Det er forår i 6. klasse. Pigerne fniser og taler om drengene fra ottende. Klassens egne drenge værdiges ikke et blik. De bliver kun nærværende for pigerne, når støjniveauet bliver for højt, eller et pennalhus rammer ned midt blandt den lukkede pigegruppe. En pige spørger den lærer, som netop kommer ind, om drengene ikke snart vokser fra småbørnsalderen. Det udløser et brøl blandt drengene – de mener, at det er pigerne, som opfører sig for voksent og er alt for kedelige!

De fleste lærere kender situationen. Skal man gå videre i det planlagte forløb og skyde uroen ind under de sædvanlige pubertetsproblemer? Eller skal man bruge spørgsmålet som udgangspunkt for en fælles diskussion, hvor der måske er gode muligheder for at engagere eleverne i et egentligt forløb?

Undervisningen tilføres nogle kvaliteter, hvis man kan, vil og tør gribe en spontan opstået interesse fra elevside. Det hele bliver mere uforudsigeligt, men det kan også give nogle forløb, hvor det er elevernes nysgerrighed, videbegærlighed og engagement, der er drivkraften. Langt de fleste af læseplanens emner berører på den ene eller anden måde meget personlige sider af elevernes liv. Der vil ofte opstå situationer, som alle elever har en særlig interesse i, så mulighederne for at “gribe en situation i farten” og gøre den til fælles undervisning er i vidt omfang til stede.

Alligevel får spontane forløb let en særstatus, hvor de opfattes som løsrevet fra det, der skal nås. Det er af stor betydning at være opmærksom på, at diskussioner med udgangspunkt i en pludselig opdukket situation kan være mindst lige så lærerige, som de nøje planlagte forløb. Senere omtales de faglige synsvinkler, som det obligatoriske emne benytter sig af. Disse synsvinkler er et arbejdsredskab, som kan bruges i alle situationer – og altså også til at analysere og endevende de hverdagsproblemer, der pludselig kan opstå. Undervisningen bør derfor være en vekselvirkning mellem det planlagte og det mere spontane, men samtidigt være åben for at kombinere disse to typer af forløb.

At det skal være muligt at tage relevante emner, spørgsmål eller problemstillinger op, når de trænger sig på, ses også ved, at læseplanens temaer ikke er opdelt i faser. Det er sjældent muligt på forhånd at tilrettelægge arbejdet i detaljer i bestemte forløb på bestemte klassetrin. Det ændrer imidlertid ikke ved, at det er lærerens opgave at tilgodese læseplanen og dermed også de centrale kundskabs- og færdighedsområder. Den pædagogiske udfordring er konstant at se elevernes ønsker i relation til de mål, der er sat for undervisningen.

Det er en udbredt erfaring, at jo mere der er planlagt på forhånd, jo mindre bliver elevernes muligheder for at påvirke indholdet! Dette problem kan kun løses ved hjælp af en planlægning fra lærerside, hvor emnet er vurderet i forhold til de gældende bestemmelser, men på en måde, så man er åben og forberedt på de ændringer, der kan opstå undervejs. Det indebærer, ud over egen faglig forberedelse, overvejelser om følgende:

• Hvad er målet med emnet?
• Hvordan tilgodeses det brede og positive sundhedsbegreb?
• Hvilke kundskaber og færdigheder skal der specielt lægges vægt på, og hvilke berører vi kun?
• Hvordan kan de faglige synsvinkler inddrages?
• Hvor kan emnet placeres i cirkelmodellen, og hvor skal hovedvægten lægges?
• Hvad kan eleverne være med til at bestemme?
• Hvad ved eleverne i forvejen om emnet, og hvordan kan denne viden bruges?

Flere af spørgsmålene hører til en almindelig faglig pædagogisk planlægning. I det følgende bliver enkelte af dem uddybet i forhold til de kriterier, som står i læseplanen.

Det ideelle udgangspunkt for læring er, at eleverne aktivt involveres i beslutninger om undervisningens indhold på flere måder. En forudsætning, for at eleverne engagerer sig og vil tage et medansvar for at nå de fælles mål, er, at de ved, hvor og hvordan de kan være med til at præge et forløb. Det er derfor helt afgørende, at man som lærer begrunder sine beslutninger over for eleverne, så skjulte dagsordener så vidt muligt undgås.

Elevdeltagelse er dermed en forudsætning for, at eleverne udvikler ejerskab til de projekter, de arbejder med. Og elevernes ejerskab er igen en forudsætning for, at undervisningen sætter sig varige spor i elevernes liv eller på skolen.

Alle emner skal vælges, så de tager hensyn til elevernes personlige oplevelser og opfattelser. Det kan være noget, der er sket derhjemme, blandt kammeraterne, i skolen, i fjernsynet eller under en ferie. Eleverne bearbejder deres indtryk mere eller mindre bevidst, og det kommer til udtryk gennem meninger om fx kærlighed, krig, vold, miljø, venner, sex og sundhed.

Der bør også fokuseres på aktuelle begivenheder af fælles interesse. Det kan måske være en aktuel video, en diskussion på skolen, i fritidsklubben eller i lokalsamfundet. En sag fra medierne eller et problem i klassen er andre eksempler på aktuelle begivenheder, der kan være et naturligt udgangspunkt for undervisningen.

Endelig er progressionen i elevernes fysiske, psykiske og sociale udvikling vigtig at være opmærksom på. Eksempler på dette er modenhed, seksuel debut, pige/drenge udvikling, pubertet, følelser, klikedannelse og ændringer i familieforholdene. Både fysisk, psykisk og socialt er spredningen stor i en klasse. Derfor kan emner ikke på forhånd relateres til bestemte alderstrin.

I et givet undervisningsforløb kan eleverne fx være med til at bestemme på et eller flere af følgende niveauer:

• valg af tema og/eller emne
• valg af spørgsmål, der skal undersøges i undervisningen
• udvikling af visioner og ønsker om alternativer: hvad er vores mål?
• valg af aktiviteter og handlinger: hvad vil vi gerne forandre og hvordan?
• evaluering: hvad nåede vi og hvorfor?

Elevernes aktive involvering kan desuden foregå på forskellige måder. I figur 9 er opstillet fire forskellige former for deltagelse. Den nederste form (form 1) afspejler en situation, hvor eleverne får mulighed for at tilslutte sig et projekt, som læreren (eller andre) har planlagt på forhånd, og her begrænser elevernes deltagelse sig med andre ord til et ‘take it – or leave it’ koncept. Det kan fx være, at læreren har modtaget et bestemt materiale fra Sundhedsstyrelsen og gerne til prøve det af i dansktimerne i 7. klasse, og eleverne får muligheden for at bestemme, om de vil arbejde med det nye materiale, eller om de vil arbejde med et mere selvvalgt emne.

De tre øvrige kategorier adskiller sig fra hinanden ud fra kombinationen mellem (1), hvem tager initiativet og spiller ud?, og (2) hvem tager den endelige beslutning?

Form 2 er den, hvor læreren foreslår et tema, hvorefter det diskuteres med eleverne i klassen. Diskussionen munder måske ud i et revideret – eller et andet forslag – som eleverne og læreren enes om at gå videre med. Et eksempel på dette er, hvis læreren foreslår et forløb om klassens sociale miljø. Eleverne går med på ideen, men foreslår, at projektet handler om livet på skolen, da de føler sig mobbet og drillet af eleverne fra en anden klasse i frikvarteret og efter skoletid. Projektet drejes herefter til at arbejde med hele skolen som miljø.

Form 3 illustrerer en situation, hvor det er eleverne, der så at sige kører løbet selv. Læreren har her rollen som en slags proceskonsulent. Endelig er den fjerde form udtryk for, at eleverne bringer forslag op i kassen, og efter en diskussion, hvor læreren har mulighed for at kvalificere forslaget, enes man om at gå videre med en bestemt idé. Dette kan fx være, at eleverne er utilfredse med skolens eksisterende frugtbod og i stedet gerne vil undersøge, om det kan lade sig gøre at få en kantine på skolen. Læreren involverer herefter hjemkundskabslæreren, og sammen arbejder de med eleverne om at lave forslag til en kantine med hensyn til budget, placering, struktur m.m. Forslaget afleveres senere til skolelederen og sendes herefter videre til kommunalbestyrelsen.

De tre øverste former rummer alle gode muligheder for, at eleverne kan komme på banen og få indflydelse på undervisningens indhold. Og de forskellige former er alle eksempler på gode eller “ægte” former for elevdeltagelse. Hvor den tredje form er tæt på det, man kan kalde en “bottom up” form (hvor der næsten er tale om elevbestemmelse), så er form 2 og 4 forskellige eksempler på det, man kan kalde en dialogbaseret arbejdsform.

Figur 9. Medbestemmelse: - Hvordan? - I forhold til hvad?

Figuren skaber systematik i diskussionen med elevdeltagelse i forhold til et konkret undervisningsforløb, snarere end at angive en egentlig rangorden. Det er altså ikke bedre at arbejde med den fjerde form end med én af de øvrige. Desuden viser figuren også, at man kan arbejde med forskellige former for elevdeltagelse i forskellige faser undervejs i et undervisningsforløb. Hvilke former, der anvendes i de forskellige faser, vil naturligvis variere fra projekt til projekt, afhængigt af det tema man arbejder med, af elevgruppen m.m.

Modellen illustrerer, at alternativet til en lærerstyret undervisning ikke nødvendigvis er en situation, hvor eleverne tager over, og læreren “reduceres” til proceskonsulent. I stedet er de fleste situationer med elevdeltagelse præget af en fælles dialog, hvor læreren har mulighed og ansvar for at kvalificere den faglige diskussion. Læreren har dermed ikke blot mulighed for, men også pligt til, at blande sig med provokerende spørgsmål, med faglig viden, med struktureringer og med egne holdninger og kommentarer².

²Jensen, B.B. Sundhedsundervisning. In: Olsen, O.F., Poulsen, A. and Hølund, U. (eds.) Skolesundhedsarbejde. København: Munksgaards Forlag, 2005, pp. 69-82.

Læseplanen beskriver en lang række emner, som undervisningen især bør omfatte. Derfor er der naturligvis ikke frit valg for eleverne hver gang.

Alle emner skal ikke dække alle trin- eller slutmål hver gang, men et planlagt emne må heller ikke blive så snævert, at der kun arbejdes med et enkelt trin- eller slutmål.

Emnerne skal samlet vise eksempler på samspillet mellem sundhed, seksualitet og familieliv. Den største del af de valgte emner og problemstillinger forudsætter, at eleverne ikke kun får en forståelse af indholdet, men også for indholdet. Viden alene gør det ikke, men skal relateres til værdier, følelser og holdninger. Derfor skal emnerne så vidt muligt inddrage arbejds- og udtryksformer, der giver eleverne en intens og autentisk oplevelse af emnernes særpræg. Dels skal der arbejdes med flere forskellige udtryks- og arbejdsformer, så eleverne får mange forskellige indtryk og sansemæssige oplevelser (det intense). Dels er det vigtigt, at eleverne kommer ud i verden omkring skolen og oplever tingene på egen hånd.

Læreren i 6. klasse vælger at arbejde med et emne om pubertet. De følgende ideer er knyttet til netop dette emne, men de har gyldighed i andre situationer. Prøv fx at erstatte emnet pubertet med familieformer og sociale netværk, forelskelse og kærlighed eller sundhed/sygdom og erhverv.

Pubertet kan placeres flere steder i cirkelmodellen, men det mest naturlige vil være at lægge emnet i midten.

I puberteten vil de unge ofte synes, at familien ikke længere er den trygge base, de hidtil har kendt. En erkendelse af ikke at være alene i verden kan åbne for gode og indholdsrige diskussioner om det rimelige og urimelige i forældres krav til de unge. Måske ses en konflikt mellem de unges frigørelsestrang og spirende seksualitet og forældrenes ønske om at passe på deres børn og sikre dem en sund udvikling. Også her kan meget vedkommende undervisning finde sted.

Eleverne er med til at planlægge, hvilke spørgsmål de skal finde svar på – altså brugen af de faglige synsvinkler. Fx skriver de ned, hvad de gerne vil blive klogere på om pubertet, de “vildeste” historier, de kender, deres fordomme, hvordan de kunne tænke sig at arbejde med emnet, og hvorfor de synes, det er så spændende lige nu. I samtalen med eleverne kan læreren få værdifuld viden om elevernes hverdagserfaringer, om deres opfattelse af forskellige begreber, værdier og beslutninger og om deres stærke og svage sider. Det er naturligvis vigtigt at være opmærksom på, at det ofte er meget personlige forhold, der tages op til debat.

Skriv eventuelt udsagn og ønsker ned på vægaviser eller en flip-over, som derefter jævnligt konfronteres med de konkrete aktiviteter. Her er et godt redskab til at justere forløbet undervejs. Går det, som vi planlagde? Bidrager alle med vigtig viden i forhold til de fælles mål?

Der findes en fælles sum af erfaringer på grund af alder og køn, men alligevel er elevernes forudsætninger ret forskellige, fx familieforhold, socialt miljø, interesser og modenhed. Det tilfører undervisningen spændende dimensioner, hvis elever fra flere lande eller fra forskellige familieformer er til stede i samme klasse. Med udgangspunkt i dansk kultur og danske livsformer kan der stilles mange spørgsmål, som både bidrager til at udvikle elevernes forståelse af andre kulturers normer og historie og sætter tanker i gang om forbedringer af egne forhold. Eksempler på spørgsmål er:

• Hvad er typisk dansk, tyrkisk, afghansk, nordisk?
• Er seksualmoralen forskellig?
• Hvordan tackles pubertetsproblemerne hjemme/i forskellige lande?
• Udvikler vi os ens forskellige steder i verden?

Varierede undersøgelser og udtryksformer kan inddrages ved fx at arbejde med skønlitterære tekster, sangtekster, biograffilm, teater, dans, skrivning og digtning. Fx vælger eleverne at opføre et teaterstykke om pubertet for 4.-klasserne. De gør sig klart, hvad der er væsentligt at formidle videre, og på hvilken måde de vil komme ud med deres budskab. Disse valg bidrager til at udvikle en kritisk stillingtagen, da alt jo ikke er lige godt. Her er mange muligheder for at leve sig ind i forskellige roller, og ofte giver arbejdet en bevidsthed om interessemodsætninger, som kan bruges i mange andre situationer.

Så vidt det er muligt, skal eleverne i “nærkontakt” med de valgte emner, spørgsmål eller problemstillinger. Måske vælger de at arrangere en paneldiskussion, hvor personer med en holdning til teenagere inviteres. Det kan fx være politikere, forældre, en medarbejder fra ungdomsradioen eller pædagoger fra ungdomsklubberne. Et ældre ægtepar inviteres til at fortælle om deres ungdom og om at leve i et parforhold. En bøsse fortæller, hvordan det er at finde ud af, at man er anderledes, end normerne foreskriver. Ideerne uddybes i afsnittet om samarbejde mellem skole og lokalsamfund.

Evaluering af sundhedsundervisning drejer sig ikke mindst om en kvalificering af elevernes læring, samspillet mellem undervisning og læring samt udvikling af lærerkompetencer.

I en evaluering skal følgende spørgsmål vurderes:

• Hvad skal evalueres?
• Hvordan skal der evalueres?
• Hvem skal evaluere?
• Hvornår skal der evalueres?
• Hvad er formålet med evalueringen?
• Hvad skal evalueringen anvendes til?

Det, der skal evalueres, kan være præstationer, indsatser, udfald, resultater, effekter og konsekvenser. I forhold til evaluering i skolen kan det for eksempel være skolens opgave og virksomhed, lederes, læreres og pædagogers indsats, skolens undervisning, elevernes indsats og elevernes udbytte af undervisningen.

Den afsluttende evaluering af sundhedsemnet er en fælles proces, hvor både lærer og elever er aktive. Igen konfronteres arbejdet med de ønsker, planer og forventninger, som var opstillet på forhånd, fx:

• Nåede vi det, vi skulle?
• Blev vi klogere om emnet?
• Var det relevante undersøgelser, vi foretog?
• Hvad kan vores viden bruges til i andre sammenhænge?
• Hvilke forandringer er der sket?

Klassen bør også evaluere andet end den faglige proces, fx:

• Hvordan arbejdede vi sammen elev/elev og elev/lærer?
• Brugte vi den inviterede person udefra godt nok?
• Hvordan blev vi modtaget de steder, vi besøgte?
• Var de valgte materialer velegnede?

På dette tidspunkt er læreren (og måske også eleverne) allerede i gang med at overveje, hvad der næste gang skal arbejdes med, fx:

• Gav emnet anledning til nye emner eller nye spørgsmål under de faglige synsvinkler?
• Var der noget, der skulle tages op igen?
• Hvordan kan der skabes en sammenhæng mellem det netop afsluttede og det kommende emne?

Ofte vil det være en fordel at bruge sundhedsmodellen i en evaluering. Gennem samtaler, små spørgeskemaer, elevernes tegninger eller andre fremstillingsformer er det muligt at undersøge, om eleverne anvender et bredt og positivt sundhedsbegreb i forhold til det valgte emne – eller om de nærmere placerer sig i et af de tre andre felter i figur 1. Hvis læreren eksempelvis finder ud af, at eleverne kun ser pubertetsproblemer som udtryk for et fysisk problem, så er der grund til at tage emnet op på et andet tidspunkt. Denne evaluering kan være til lærerens egen brug, men bedst vil det være, hvis den sker i fællesskab med eleverne.

Et andet nyttigt hjælpemiddel til at evaluere over flere skoleår er “klassens logbog”. Det obligatoriske emne kan tages op i mange sammenhænge og i mange fag. Klassen skifter lærere undervejs, og det kan være en vanskelig opgave at holde nogenlunde styr på, hvad der er arbejdet med. I logbogen står fx noget om fagligt indhold, aktiviteter og handlinger, samarbejdspartnere og ønsker til nye emner. Overvejelserne kan eventuelt systematiseres i forhold til sundhedsmodellen og cirkelmodellen, så det nemt kan overskues, hvad der mangler, hvor problemerne er, og hvad klassen hidtil har arbejdet med.

Ved at arbejde seriøst med status, mål, handleplaner og evaluering er det muligt at øge gennemsigtigheden af skolens virksomhed og kvalificere dialogen om undervisningens indhold. Som inspiration og støtte til arbejdet med at planlægge, gennemføre og evaluere undervisningen har Undervisningsministeriet udviklet det internetbaserede værktøj KIF (Kvalitet – Inspiration – Faglighed), som fremtræder som en stjernemodel og findes på internetstedet: www.kif.emu.dk. KIF-stjernen er suppleret med forskellige værktøjer til planlægning, evaluering og indsamling af data. Desuden har Undervisningsministeriet udgivet et internetbaseret inspirationsmateriale “Inspirationsmateriale til folkeskolens sundhedsundervisning” (pub.uvm.dk/2008/sundhedsuv), hvor der kan læses mere om bl.a. evaluering af skolens sundhedsundervisning).