Handlekompetence – eller handlekraft – er ikke en evne, som læreren kan give eleverne, eller som de passivt kan få gennem undervisningen. Det er derimod en evne, som de tilegner sig aktivt. Derfor skal der lægges vægt på elevernes medvirken i alle undervisningens sammenhænge. Et aktivt læringsbegreb er en forudsætning for at opfylde målene med det obligatoriske emne. At undres, at undersøge og at slippe fantasien løs i arbejdet med at diskutere visioner om fremtiden er vigtige ingredienser i en sådan undervisning.

Når eleverne i en 7. klasse fx arbejder med emnet “sociale netværk”, opnår de indsigt i den betydning, disse netværk har for vores liv. Emnet behandles i forhold til bolig, skolen og arbejdslivet. Som en del af forløbet udvikler eleverne deres eget drømmeboligområde og deres drømmeskole, hvor ingen er alene eller lades i stikken, og hvor alle føler sig som del af et støttende og inspirerende fællesskab. Undervejs har de forsøgt at forbedre miljøet på skolen og i lokalområdet ved blandt andet at starte en ungdomsklub. I begyndelsen mødte de modvilje, men den blev overvundet. Og de to første fester er måske allerede blevet afholdt. Gennem dette forløb har eleverne

• oplevet betydningen af at fungere i et fællesskab
• fået viden om og indsigt i, hvordan isolation (fx arbejdsløshed) kan føre til øget sygelighed
• udviklet egne visioner om deres fremtidige liv, arbejde og boligform
• prøvet at forandre virkeligheden på skolen og i lokalområdet.

Eleverne har mødt barrierer og oplevet succeser. Det smitter af på deres engagement og dermed på deres lyst til at handle og være aktive. Et af de vigtigste mål med undervisningen er, at eleverne opnår evnen og lysten til at handle og påvirke både deres eget liv samt de rammer, dette liv leves inden for.

Ud over en række almene færdigheder som evne til at formulere sig og samarbejde, rummer handlekompetence fire vigtige elementer, som undervisningen skal søge at bygge op. Det drejer sig om:

• Viden og indsigt
• Engagement
• Visioner
• Handleerfaringer
• Kritisk sans.

I dette afsnit gives der ideer til, hvordan de faglige synsvinkler kan indgå i undervisningen. På alle klassetrin, og uanset om det er emner fra sundheds-, seksualitets- eller familieområdet, kan de tre synsvinkler medvirke til at opfylde undervisningens formål og centrale kundskabs- og færdighedsområder.

På den ene side gør de tre synsvinkler det klart, at det obligatoriske emnes faglighed er tværfaglig. På den anden side gør de det også klart, hvordan forskellige traditionelle faglige synsvinkler kan inddrages og er nødvendige for arbejdet med hvert enkelt emne. De tre synsvinkler kan stilles op som tre kasser med et sæt af spørgsmål til hver kasse (se følgende).

• Hvorfor er dette emne vigtigt for os?
• Hvilken betydning har det for os og for andre? – Nu og i fremtiden?
• Hvordan spiller levevilkår og livsstil ind?
• Hvilke påvirkninger udsættes vi for og hvorfor (kampagner, reklamer etc.)?
• Er der personer eller institutioner med forskellige interesser i emnet?
• Hvordan var det før i tiden, og hvorfor har det udviklet sig, som det har?

• Hvilke alternativer kan vi forestille os?
• Hvordan er forholdene i andre lande og i andre kulturer?
• Hvilke alternativer vil vi foretrække og hvorfor?

• Hvilke forandringer skal der ske, for at vi nærmer os de opstillede visioner?
• Skal der ske forandringer med os selv, i klassen, på skolen, i familien, i samfundet?
• Hvilke handlemuligheder eksisterer for at opnå disse forandringer?
• Hvilke barrierer er der for at udføre forskellige handlinger og for, at de fører til forandringer?
• Hvilke handlinger vil vi sætte i gang?
• Hvordan vil vi samle op på vore handlinger og evaluere dem?
• Hvor står vi nu, og hvilke nye problemstillinger er dukket op?

Selv om rækkefølgen af de tre kasser virker logisk, vil det ikke nødvendigvis være den, der følges i undervisningen. Arbejdes der fx med emnet “skolen som arbejdsplads”, starter eleverne måske med at diskutere ændringer og forandringer, som de kunne tænke sig, for derefter straks at forsøge at ændre forholdene. Måske vil eleverne ændre skolegården, så den bliver mere spændende og samtidig mere sikker. De tager kontakt til skoleledelse og skolebestyrelse og finder ud af, at økonomien begrænser mulighederne. Andre af skolens elever viser sig at være kritiske over for klassens ideer, da de hører om dem. Klassen beslutter sig for at lave en undersøgelse blandt alle skolens elever om deres syn på skolegårdens fremtidige udseende, inden de går videre. Eleverne startede i “forandrings- og handlingsdelen”, men har altså nu fundet det nødvendigt at gå til “undersøgelsesdelen”.

I lyset af ovenstående eksempel kan de tre synsvinkler ses som elevernes “dåseåbner” til de valgte emner og problemstillinger. Samtidig udgør de også lærerens konkrete planlægningsredskab, som arbejdet kan struktureres ud fra. I formuleringen af de forskellige spørgsmål er anvendt formen “vi”, da det er elever og lærere, som i samarbejde udvælger og belyser de valgte problemstillinger. Spørgsmålene kan hjælpe begge parter til at komme videre i processen i arbejdet med det enkelte emne, og de vil blandt andet være en hjælp til at udvælge indhold og relevante faglige input undervejs i forløbet.

De opstillede spørgsmål er ikke endegyldige, og undervejs vil der utvivlsomt blive føjet nye til. Mange vil måske lave deres egen rækkefølge af spørgsmål og synsvinkler, efter at de har været afprøvet på forskellige emner. Det vigtige er, at arbejdet med synsvinklerne udgør et redskab, som eleverne kan analysere, udvikle og forandre deres eget liv og omgivelserne med.

Nedenfor følger en præsentation af de tre faglige synsvinkler med eksempler på, hvordan de kan anvendes i undervisningen.

I starten af arbejdet med denne synsvinkel er ofte en “opvarmningsfase”, hvor eleverne sammen med deres lærer indkredser det emne, de skal arbejde med. Måske er udgangspunktet elevernes forargelse (fx over forurening eller over børneprostitution i fremmede lande), måske er det angst og frygt (fx billeder om krig i tv), måske er det undren (fx hvorfor det er de samme, der sidder og drikker i parken fra morgen til aften?) eller måske er det et direkte ønske om forandringer (fx af skolegården, af skolevejen eller af det psykiske arbejdsklima i klassen). Et emne kan også sættes i gang ved, at eleverne svarer på udsagn som:

• Det er for dårligt, at ...
• Jeg er glad for, at ...
• Er det meningen, at ...?
• Hvordan holder vi fast i, at ...?
• Jeg drømmer om, at ...
• Det undrer os, at ...
• Hvordan kan det være, at ...?

Uanset hvordan emnet vælges og indkredses, er det af stor betydning, at eleverne gør sig klart, hvorfor det er vigtigt for dem at arbejde med. Det er en forudsætning for, at nysgerrighed bliver drivkraften for den videre proces. Selv om det er læreren, der har bragt emnet på bane, er det afgørende for det videre forløb, at eleverne kan se emnets relevans for dem selv og deres eget liv. Samtidig må emnet belyses, så eleverne opnår forståelse af de samfundsmæssige forhold, der ligger til grund for emnet.

Arbejdes fx med alkohol, er det vigtigt, at eleverne behandler det i forhold til fx skolen, klassen og klassefester. Men der bør også arbejdes med de gode og dårlige sider af alkohol, vi oplever i vores kultur. Der er mange muligheder for at belyse disse sider. Inddrag statistikker fra sundhedsmyndigheder om sammenhænge mellem alkohol, sygdom og erhverv. Send eleverne på tur i lokalområdet med et fotografiapparat med det formål at skildre alle de forskellige sammenhænge, alkohol indgår i. Lad eleverne undersøge forhold i andre lande. Lad dem interviewe tjeneren på det lokale værtshus. Og lad dem diskutere årsagerne bag de seneste 30 års udvikling af danskernes alkoholvaner. Skriv eventuelt gode og dårlige sider op ved alkohol på to lister og lav på baggrund heraf en liste over alle de forhold, som påvirker menneskers forbrug af alkohol. Disse lister er spændende input for den videre diskussion i klassen.

På baggrund af disse muligheder kan eleverne få indsigt i, hvordan levevilkår og livsstil hænger tæt sammen. En indsigt, der kan generaliseres og anvendes på mange andre områder. Relevante statslige institutioner (fx Sundhedsstyrelsen) udarbejder løbende spændende datamaterialer, der belyser disse sammenhænge. Ofte kan disse rekvireres ved henvendelse til informationskontoret det pågældende sted. Det er helt afgørende, at eleverne erfarer, at levevilkårene og samfundet påvirker muligheden for at vælge, og at de med dette som udgangspunkt arbejder med, hvordan de samfundsmæssige rammer kan ændres. Dette tages op under den faglige synsvinkel om “handling og forandring”.

I forbindelse med flere emner kan reklamer eller kampagner spille en stor rolle for den opfattelse, vi har eller får. Arbejdes fx med emnet “selvtillid, selvværd og ligeværd” kan reklamer samles ind og analyseres for deres kønsopfattelser. Når opmærksomheden systematisk rettes mod såvel billeder som tekst, vil der afdækkes mange mere eller mindre skjulte budskaber i reklamer og kampagner – jf. fx annoncen med den lille dreng, der kommer løbende ud fra tandlægen: “Mor, mor – han borede slet ikke!”

Giv fx eleverne til opgave at producere deres egen reklame for et valgt produkt. De skal spille på alle de tricks, som de kender fra tidens reklamer. De overvejelser, som de skal igennem i forbindelse med udformningen af deres egen reklame, vil senere øge elevernes kritiske sans, når de selv udsættes for reklamer i mange andre sammenhænge.

Arbejdet med reklamer og kampagner er et vigtigt led i at afdække de forskellige interesser, der gør sig gældende inden for det valgte emne. Et rollespil, hvor elever tildeles forskellige roller, som skal rendyrkes i spillet, er en anden måde at synliggøre emnets forskellige interesser på. Hvis emnet eksempelvis er “den grønne forbruger”, kan en repræsentant fra Forbrugerstyrelsen, en lokal forbrugerrepræsentant, en økologisk landmand, en ejer af en industrialiseret kyllingefarm og en almindelig forbruger få forskellige interesser til at tone frem.

Undervejs udarbejder klassen lister over de interesser, de efterhånden støder på. Kritisk gennemgang af skriftlige materialer (foldere, mødereferater m.m.) og interviews med udvalgte nøglepersoner vil give vigtige bidrag til disse lister.

Eleverne kan også arbejde med at forberede og udføre undervisning for andre som et led i undervisningen. Det er en effektiv måde at lære noget nyt på. Eleverne tilegner sig stoffet på en kvalitativ anden måde, når de er tvunget til at udvælge det relevante, at forberede sig på spørgsmål og gøre sig målet klart. Denne metode (learning by teaching) rummer gode muligheder for at øge elevernes kritiske stillingtagen, deres engagement og deres indsigt i det pågældende område.

6. klasse beslutter sig fx til at lave et undervisningsforløb om “krop, kropsbevidsthed og kropssprog” for en 4. klasse. De er tvunget til først at drøfte, hvad de mener, 4.-klassen skal have ud af det og hvorfor. Dernæst skal de udvælge det relevante indhold, som på den ene side opfylder deres mål, og på den anden side fanger eleverne fra 4. klasse.

De overvejelser, som 6.-klassen med vejledning fra læreren bringes ind i, er uvurderlige i forbindelse med udviklingen af deres egen handlekompetence. Metoden – eller princippet – kan inddrages i mange forskellige sammenhænge. Udbyttet afhænger dog især af, at læreren aktivt holder eleverne fast på de overvejelser, der skal gøres i blandt andet planlægningsdelen.

Synsvinklen hænger tæt sammen med den forrige. Alligevel kan det være en fordel at skille “visioner og alternativer” ud for at sikre, at fantasi og kreativitet får frit løb.

Flere af emnerne inden for det obligatoriske emne rummer store og alvorlige samfundsproblemer. I forbindelse med elevernes arbejde med at analysere og forstå disse alvorlige problemer (fx “angst for krig og vold” eller “globale forureningsproblemer”) bør der arbejdes med at opbygge en positiv fremtidsvision – et alternativ til de nuværende forhold. Men også inden for andre emner (fx “bolig og samliv” eller “samvær i familien”) tilføres undervisningen et positivt forandringsaspekt via arbejdet med at udvikle visioner.

På alle klassetrin kan eleverne arbejde med at udvikle deres egne visioner om læseplanens emner. De kan fx udtrykke disse og fremlægge dem i form af modeller i ler, træ eller papir, tegninger, plakater, foredrag, digte, videofilm, fotos, teaterstykker, happenings, dias, stile, kronikker m.m. En 2. klasse, der arbejder med at udvikle deres drømmebolig, vil måske bygge den i ler, mens en 9. klasse vil arbejde med digte og en musical, der udtrykker deres visioner om fremtidens bolig. I udarbejdelsen af visioner kan der hentes stor inspiration ved, at eleverne opsøger lokalsamfundet.

Også internationale forhold kan bidrage til denne faglige synsvinkel. Gennem oplysninger fra andre kulturer kan eleverne ofte få nye synspunkter på egne problemstillinger. Alene på det europæiske landkort er der mange forskelle, som kan give inspiration til arbejdet. Nogle klasser har den fordel at have flere forskellige landes kulturer repræsenteret i klassen. Elever fra disse lande kan bidrage til at åbne debatten om fx forskellige familieformer. En sådan fase kan inspirere alle klassens elever til at tænke over, at der er mange forskellige måder at leve sammen og bruge hinanden på.

Tal og fakta om andre lande i Europa (og den øvrige verden) kan ligeledes give spændende input til denne synsvinkel. Hvis en 5. klasse fx arbejder med emnet “familieformer og sociale netværk”, kan det give stof til eftertanke, når eleverne konfronteres med det faktum, at den gennemsnitlige levetid for portugisere er et par år længere end for danskere. Og det på trods af, at hygiejnen, arbejdsmiljøet, det ydre miljø, sundhedsvæsenet, trafiksikkerheden m.m. er bedre i Danmark end i Portugal. Begynder de at sammenligne forhold som familieformer, sociale netværk, stress m.m. tilføres diskussionen og analysen af danske forhold nye og værdifulde dimensioner.

Også på andre måder kan det internationale perspektiv udnyttes. Flere og flere skoler – både i Danmark og i udlandet – er ved at få mulighed for at kommunikere ad elektronisk vej. Denne teknologi (elektronisk post, e-mail) åbner mulighed for, at eleverne i en klasse direkte kan kommunikere med elever i en klasse fra et andet land. Mulighederne udnyttes bedst, hvis eleverne fra de to klasser samarbejder om et emne, de har valgt i fællesskab. Dette samarbejde kan tilføre undervisningen nye perspektiver. Ikke mindst, når danske elever skal forklare udenlandske elever om forhold, som er naturlige i Danmark. Det kunne fx være i forbindelse med familieformer, hvor danske institutioner (børnehaver, fritidshjem og plejehjem) vil medføre mange spørgsmål fra fx sydeuropæiske elever. Gennem denne proces kan eleverne se deres egen kultur og deres egne normer i et nyt lys. Især er det værdifuldt at bruge spørgsmål fra de faglige synsvinkler til at gøre kommunikationen til andet og mere end blot “hej med dig ....!” Måske fører det til, at eleverne senere besøger hinanden og her får mulighed for direkte at udveksle ideer og erfaringer.

Ifølge formålet er det afgørende, at eleverne øger evnen til at tage kritisk stilling. Også i dette perspektiv er “visions-synsvinklen” af stor betydning. Kritisk stillingtagen indebærer blandt andet,

• at eleverne har muligheden for og er i stand til at sammenligne alternativer
• at de kan vurdere og diskutere disse alternativer
• og endelig at de er i stand til at præsentere og begrunde de valg, de har truffet.

I denne begrundelse spiller etik en vigtig rolle. Vores handlemåder, samværsformer og fremtidsvisioner er i sidste ende funderet i tanker om, hvad det gode og rigtige liv er, men ofte er dette ikke erkendt. Begreber som solidaritet (fx med børn i den tredje verden), ligeværd (fx mellem kønnene) og hensynet til den svage er centrale at inddrage. Selv om visioner ofte tænkes som drømme om den bedst mulige fremtid og det ideelle liv, bør eleverne kunne begrunde og diskutere deres visioner på baggrund af etiske og værdimæssige overvejelser.

Fx har eleverne i en 9. klasse arbejdet med kyllinge- og ægproduktion som et eksempel på “prioriteringer mellem miljø/sundhed og økonomi” fra temaet “Miljø og sundhed”. I udviklingen af visioner har de opstillet kriterier for den måde, produktionen skal foregå på. Her må de etiske overvejelser så vidt muligt lægges frem til diskussion. Fx kan det være dyreetiske overvejelser om kyllingers velfærd, eller det kan være overvejelser om sælgerens ansvar for at oplyse forbrugerne om produktets kvalitet. Måske handler det om samfundets (statens) ansvar for at sikre fremtidens dyrehold og miljø og via fx tilskudsordninger at favorisere det miljø- og dyrevenlige landbrug.

Det virker naturligt at gå fra visionsdel til handlingsdel for at forsøge at forandre virkeligheden i retning mod de visioner, der er blevet stillet op. Billedet er imidlertid mere nuanceret.

For det første er det vigtigt at skelne mellem handlinger og forandringer. Alt efter hvilke visioner der er stillet op, må de ønskelige forandringer diskuteres. Dernæst må der udvikles ideer til handlinger, som – hvis de sættes i værk – har til formål at opnå de tilsigtede forandringer. Der må med andre ord lægges en strategi.

Eleverne har fx arbejdet med emnet “en kantine på vores skole”. I den forbindelse har de ved at være på besøg på en skole i en anden kommune opstillet en vision, der går ud på at etablere en kantine i et “lounge” miljø, hvor eleverne har lyst til at komme. I undersøgelsesfasen har de bl.a. fundet ud af, at maden kan kobles til 7. klasses arbejde i hjemkundskab, men at der også kræves andre medvirkende til at lave maden.

Det er vigtigt at bryde det endelige mål (etablering af en kantine i et hyggeligt miljø) ned i mindre delmål. Det er eksempelvis nødvendigt at sikre sig en opbakning bag projektet fra forældreside og fra de andre elever på skolen. Måske skal der indkaldes til et møde for elever og forældre. Eller måske skal der laves en undersøgelse, hvor de øvrige elever på skolen spørges om deres ideer til en kantine. Herefter kan klassen henvende sig til skolelederen og efterfølgende til kommunen med forslaget.

Efter dette arbejde opstiller eleverne en serie delmål, der retter sig mod involvering af skolens øvrige elever, kontakt til elevrådet, kontakt til forældrene og skolebestyrelsen og endelig en henvendelse til kommunen om økonomisk støtte. Det kan illustreres grafisk som vist i figur 5.

Når disse delmål er stillet op, kan eleverne udvikle så mange forslag til handlinger for hvert enkelt delmål som overhovedet muligt. For hvert enkelt delmål udfyldes en “vifte” af handlemuligheder (figur 6).

Figur 5

Figur 6

Hvis det første delmål er at undersøge holdninger og ideer hos skolens øvrige elever, kan de fx overveje, om de vil gå rundt at spørge klasserne, om de vil lave en spørgeskemaundersøgelse, eller om de vil indkalde eleverne til et møde om kantinen. Efter eleverne har udfyldt “vifterne” af handlemuligheder for de forskellige delmål, kan de prioritere mellem dem.

Når eleverne brainstormer over mulige handlinger, kan læreren bruge figur 7 som inspiration. Den illustrerer fire forskellige handletyper, der alle kan bringes i spil i undervisningen. Figuren skelner mellem direkte og indirekte handlinger og mellem individuelle og fælles handlinger.

Figur 7: Fire forskellige typer af handling som udgangspunkt for udvikling af strategi

Fælles handlinger betyder, at eleverne har et fælles mål og en fælles forståelse (og ikke nødvendigvis, at de handler på samme tid og sted). Direkte handlinger betyder, at de fx kan gøre noget direkte ved mobning ved fx at ændre deres egen adfærd. Indirekte handlinger omfatter det, eleverne kan gøre for at forandre rammerne for sundheden på fx skolen. Hvis eleverne fx sigter mod at forbedre en eksisterende kantine på skolen, vil det være en handling rettet mod rammerne for deres skoleliv, og dermed vil de påvirke deres sundhed på en indirekte måde.

Modellen giver dermed fire forskellige handletyper, som alle i udgangspunktet bør drøftes, når eleverne arbejder med at løse et givet sundhedsproblem. Herefter kan eleverne prioritere og udvælge de handlinger, de ønsker at sætte i gang.

På den måde kan elever og lærer udarbejde en strategi frem mod et mål med forslag til handlinger inden for det emne, der arbejdes med. Den skitserede fremgangsmåde kan bruges i arbejdet med alle læseplanens emner, hvad enten det drejer om stresshåndtering, samværsformer i familien, seksualitet og kærlighed, prævention og abort eller om klimaændringer.

Modellen kan naturligvis udbygges med overvejelser over, hvilke barrierer eleverne vil møde, når handlinger sættes i gang. Synsvinklen “handling og forandring” bidrager dermed til at sikre, at arbejdet ikke fører til apati og handlingslammelse.

Ofte vil det være nødvendigt at tage de to andre faglige synsvinkler op igen efter handlefasen. Enten fordi årsagerne bag de aktuelle forhold ikke er undersøgt godt nok, eller måske fordi eleverne har fundet frem til, at de vil justere på deres visioner og mål. På denne måde kan arbejdet med de tre faglige synsvinkler tage form af en spiral, hvor klassen løbende vender tilbage til de tre synsvinkler for at kvalificere forløbet.