Undervisningen i kristendomskundskab beskæftiger sig på et fagligt grundlag med værdier og tydninger af tilværelsen. Tydningsdimensionen betyder, at elevernes personlige opfattelser og tanker er udgangspunkt for det spørgsmålsfællesskab, der danner afsæt for undervisningen. Det er lærerens opgave at give rum for elevernes personlige overbevisninger på en måde, så alle kan deltage, blive respekteret og udfordret.

Ifølge folkeskoleloven er kristendommen fagets centrale kundskabsområde, men loven foreskriver også, at der på de ældste klassetrin skal undervises i ikke-kristne religioner og andre livsopfattelser. Den enkelte lærer kan imidlertid vælge at inddrage området allerede fra første klasse, hvis det er fagligt og pædagogisk begrundet.

Undervisningsvejledningen for kristendomskundskab er bygget op over fagets fire kundskabsområder, og intentionen med undervisningen er, at de forskellige kundskabsområder i videst mulig omfang integreres med hinanden i hvert enkelt undervisningsforløb (jf. fig. 1)

Ud over sammenhængen mellem de fire kundskabsområder kan undervisningen tænkes som en opadgående spiral, hvor fagets hovedspørgsmål og indholdsområder går igen på alle tre niveauer i skoleforløbet: indskoling, mellemtrin og overbygning (jf. fig. 2). På den måde sikres en faglig og pædagogisk progression i elevernes forståelse af fagets indhold samt etableringen af et historisk overblik. Hvordan de enkelte indholdsområder kombineres, og i hvilken rækkefølge de inddrages i undervisningen, er den enkelte lærers afgørelse og vil i vid udstrækning afhænge af den klasse, man underviser. Hensigten er, at eleverne arbejder med det centrale faglige stof på alle tre niveauer i skoleforløbet.

Fagets slutmål og dermed progressionen i undervisningen fra det ene trinmål til det næste sikres, når undervisningen i faget tilrettelægges i overensstemmelse med de to modeller (fig. 1 og 2) ovenfor. Modellerne illustrerer sammenhængen mellem fagets fire kundskabsområder og udviklingen frem mod slutmål. Når de to modeller bruges, betyder det, at indholdet fra de enkelte kundskabsområder, som de fremgår af læseplanen i videst muligt omfang udvælges, kombineres og integreres med hinanden, så der bliver tale om en helhedsforståelse af det faglige indhold. Et konkret eksempel herpå kunne være følgende:

• Forløbet begynder med et besøg i den lokale kirke.
• Hvad bruges den til?
• Hvad er dens historie?
• Eventuelt følges op med besøg i andre trossamfunds bygninger i lokalsamfundet, fx en moske eller et andet kristent trossamfunds kirke. Læreren fortæller, at der findes forskellige religioner og at mennesker ikke nødvendigvis har samme tro.
• Der arbejdes med temaet “Da kristendommen kom til Danmark”. Undervejs lyttes til fortællingerne om Popo og Ansgar, og der tales om, hvad man får af viden fra disse fortællinger, og hvad man har villet med dem.

• Der læses og samtales om, at dansk evangelisk-luthersk kristendom er én kristendom, og at der også findes fx katolsk kristendom i Italien og Spanien og ortodoks kristendom i Grækenland og Rusland.
• Der fokuseres på reformationen, først og fremmest Luthers opgør med middelalderkirkens opfattelse af pavens betydning, og opfattelsen af forholdet mellem tro og gerning. Dernæst på, hvordan reformationen forløb i Danmark.
• Afsluttende læses om hvordan folkekirken er nævnt i grundloven og hvordan den er organiseret. Der tales også om, hvilke opgaver folkekirken løser, og det undersøges, hvordan den fx præsenterer sig med hjemmesider på internettet.

• Der indledes med at repetere, hvordan folkekirken er placeret i grundloven, og det undersøges og drøftes, hvordan folkekirkens opgaver og placering i samfundet er til debat.
• Det synliggøres ved læsning og interview, at folkekirkens kristendom ikke er en entydig størrelse. Grundlaget i bekendelsesskrifterne er fælles, men udlægningerne er forskellige, fx en grundtvigsk, en indre missionsk og en tidehvervsk forståelse.
• Med udgangspunkt i postulatet om, at det moderne menneske selv beslutter, hvilken tro der skal have betydning, undersøges, hvordan kristendom også kan være relevant for det. Eksempler herpå kan hentes i forskellige undersøgelser herom, interviews med kristne unge eller i prædikener og salmer skrevet i vor tid.

Planlægningen af de enkelte undervisningsforløb i den konkrete klasse foretages ud fra en faglig og pædagogisk vurdering af klassens modenhed og faglige niveau. Til støtte herfor indikerer de verber, der er anvendt i formuleringen af fagets trinmål, dels niveauet for de forskellige mål, dels progressionen i undervisningen. Kriterier for valg af konkret indhold findes således dels i trinmålets formuleringer af undervisningens sigte, dels i læseplanens angivelse af hovedspørgsmålene inden for de enkelte kundskabsområder. Elevernes forudsætninger, interesser og evalueringen af den aktuelle undervisning er bestemmende for hensigten med de efterfølgende forløb.

Et eksempel på et sådant progressionsforløb kunne være:

• Indledende samtale om, hvad Gud kan være (til afdækning af eleverne forforståelse af emnet), og en efterfølgende systematisering af forskellige positioner, som elever bringer frem i samtalen. Eks: en gammel mand med langt hvidt skæg, som sidder oppe i Himlen og styrer alting; en stræk kraft, der har skabt alting; et menneske (Jesus); noget inden i mig (sjælen); når man har det godt med hinanden; der findes slet ingen gud osv.
• Bibelske fortællinger til illustration af egenskaber ved Gud: Skabelsesberetningen (skabelse); Sodoma og Gomorra (ødelæggelse/straf); Jesu fødsel (glæden/lyset/julen), Den barmhjertige samaritaner (barmhjertighed) og Den fortabte søn (tilgivelse).
• Undervejs kan hinduismens tre hovedguder: Braman (skaberen), Shiva (ødelæggeren), Vishnu (genopretteren) og et udvalg af Allahs 99 navne (den barmhjertige, den tilgivende, den kærlige samt det uudtalelige navn nr. 100) inddrages.

• En parallelisering af:
  Moseloven (Gud som retfærdighedens vogter)
  Jesus (Det dobbelte kærlighedsbud)
  Koranen (et liv i lydighed som det bedste, fordi Gud vil én det godt)
  Indsigten (Livet som lidelse og illusion samt anvisninger på vejen ud af det)
  Fornuften (som et sekulært bud på et styringsinstrument for livet).
• En afrundende diskussion om, hvorvidt det med sikkerhed kan afgøres, hvilken opfattelse der er bedst, samt om, hvorvidt tro og fornuft udelukker hinanden.

• En undersøgelse af det faktuelle forløb fra tegningerne i Jyllandsposten til krisens afslutning.
• En undersøgelse af billedforbudet, som det optræder i Det Gamle Testamente og Koranen, samt begrundelserne herfor og over for Bibelen, hvor Gud bliver synlig i Jesus og dermed selv bryder billedforbudet – måske med inspiration fra billedstriden (den ikonoklastiske strid) inden for kristendommen og Luthers omskrivning af de 10 bud.
• Afdækning af profeten Muhammeds betydning inden for islam – teologisk og folkeligt. Det blasfemiske i at helliggøre profeten samt en vurdering af den offentlige håndtering af sagen, herunder en drøftelse af forholdet mellem religion og politik.
• Feltarbejde til afdækning af lokalområdets forestillinger om, hvad der er helligt.
• Systematisering af resultaterne som baggrund for en samtale med den lokale præst om, hvad det hellige er for en størrelse, og hvad man som menneske kan bruge det til.

Ved at lade indholdet være det samme på alle tre niveauer i skoleforløbet sikres en faglig og pædagogisk/psykologisk begrundet progression, fordi eleverne kommer til at arbejde med de samme faglige hovedspørgsmål og emner flere gange op gennem skoleforløbet og i forskellige sammenhænge. Det er gennem denne gentagne bearbejdning af de grundlæggende problemstillinger i faget, at fordybelsen i stoffet og nuanceringen i elevernes forståelse heraf viser sig.

Derudover anbefales det, at man i sin planlægning af undervisningen benytter sig af stor variation i såvel arbejdsformer som faglige metoder (jf. fig. 4 om fagets metoder i vejledningen, side 22). På den måde er der mulighed for, at undervisningen ikke bliver for ensformig, men derimod kan stimulere elevernes fantasi og engagement.