Religion har til enhver tid og i alle kulturer været et dominerende fænomen med stor betydning for samfundsindretningen og menneskers personlige liv. I skolen bibringes eleverne gennem religionsundervisningen dels kundskaber i relation til forskellige religioner og livsopfattelser samt om religiøse fænomener, dels forudsætninger for at inddrage metafysiske spørgsmål i deres tydning af tilværelsen.

Præmissen for beskrivelsen af faget er, at mennesket opfattes som et væsen, der har behov for at kunne se en mening med tilværelsen. En sådan mening kan ikke gives entydigt, hvorfor mennesket i mange sammenhænge er overladt til grundlæggende trosvalg som fundament i livet. Tilværelsens vilkårlighed, usikkerhed og skrøbelighed er på den ene side en stadig anfægtelse for den enkelte og udfordrer mennesket til at spørge selv efter en mening med det meningsløse, mens det på den anden side også kan forundres over glæden ved og begejstringen over livet, som det hver dag udfolder sig.

Det er denne spørgen ind til tilværelsens grundvilkår uden entydige svar, der defineres som den religiøse dimension i tilværelsen. Det er primært det aspekt ved de forskellige religioner og livsopfattelser, der er omdrejningspunkt for undervisningen. Altså at der kan tales rationelt om tilværelsens mangetydighed, sådan som det kommer til udtryk i bibelske fortællinger og andre religiøse tekster, samt i salmer, symboler og ritualer mv. Faget beskæftiger sig således med metafysiske, filosofiske og religiøse forestillinger om livet, og i den forbindelse er den religiøse dimension en spørgen efter mening og sammenhæng.

Med folkeskoleloven af 1975 skulle skolen ikke længere på kirkens vegne forestå dåbsoplæringen, og siden da har man i skolen skelnet mellem undervisning og forkyndelse. Det betyder, at selv om kristendommen fylder mest i undervisningen, er religionerne i en faglig sammenhæng kvalitativt ligeværdige. Opøvelse i religiøs praksis er ikke en del af skolens virke.

Religiøsitet er dog tilsyneladende et uomgængeligt træk ved menneskelivet, og det er kvalificeringen af elevernes beskæftigelse med denne side af tilværelsen, der giver faget sin legitimitet i skolen.

Ordet religion kommer fra latin og kan både oversættes med “at binde” og “at gentage”. Med disse to betydninger indkredser begrebet i nogen grad sig selv, da den første peger på dets indhold: altså spørgsmålet om, hvad religion er (troen), og det andet på dets funktion: hvordan religion forvaltes (ritualiseringer i relation til livsforståelse – mytologi).

Indholdet af en religion rummer almindeligvis en relation til det, der inden for den pågældende religion anses for at være helligt eller uomgængeligt sandt, typisk fordi det menes at have overnaturlig magt eller metafysisk relation.

I forlængelse heraf kommer arbejdet med de forskellige religioner og livsopfattelser til at handle om:

• hvad der er helligt i den pågældende religion eller livsopfattelse; fx Gud, Guds ord, guder, profeter, tro, viden, sakramenter, skriften, naturelementer, ånden eller politiske beslutninger
• hvor det hellige findes; fx uden for verden, overalt omkring os, inden i os selv, i de mellemmenneskelige relationer eller på bestemte lokaliteter
• hvordan det hellige kommer til udtryk og hvilke trosmæssige læresætninger, det afføder
• hvordan gudsbilledet er og hvilke myter, der legitimerer det
• hvordan opfattelsen af verden og mennesket – samt dets muligheder for at få et godt liv – er?

I den anden betydning af ordet religion (at gentage) ligger en af religions andre væsentlige funktioner – nemlig at strukturere tiden. Gennem en evigt tilbagevendende ritualisering af tiden skaber hver religion sin rytme i tilværelsen – det være sig over et døgn, en uge, en måned, et år eller et liv. Traditionen og fællesskabet omkring en bestemt rituel rytme eller variationer herover etablerer religiøse samfund eller blot subkulturer inden for et samfund. Således vil en given kultur almindeligvis bestå af såvel majoritets- som minoritetsreligioner med stærkere eller svagere tilknyttede menigheder. I relation til religionernes funktion vil det således være naturligt at arbejde med de enkelte religioners ritualer og symboler, herunder deres fester og højtider samt menighedernes organisation og den adfærd, som det religiøse forhold afføder.

Religionsbegrebets mystiske og erfaringsbaserede aspekt skal desuden omtales. Medlemmer af forskellige trossamfund kan berette om religiøse oplevelser, som har givet dem en særlig indsigt, eller de kan berette om følelser, som igen har givet anledning til en særlig stemthed i sindet. Et sådant åbenbaringsaspekt, der kan have sin baggrund i alt fra bøn, lovsang og bekendelse til valfart og meditation, er svært at håndtere inden for skolens rammer, fordi man af gode grunde kun har en begrænset adgang til viden om fænomenerne til rådighed. Det betyder imidlertid ikke, at man ikke kan tale om det i skolen, men det bliver alene som et diffust aspekt og ikke som en indøvelse i særlige teknikker til frembringelse af erfaringer, der kan give indsigt i mystikken. Men der kan arbejdes med andre menneskers beskrivelse af, hvad der er på
færde, og hvad det kan bruges til, hvorefter undervisningen er forpligtet til også at skabe den kritiske distance som i alle andre sammenhænge.

Med den tidsmæssige ramme, der er sat for undervisningen i kristendomskundskab, er der snævre grænser for nuanceringsgraden inden for de enkelte områder. Fagformålets prioritering af tilværelsens religiøse dimension og vinklingen af stoffet under hensyn til elevernes udvikling peger på en kobling mellem religionernes – især kristendommens
– centrale indhold og en nutidig forståelse heraf. Undervisningens fornemste opgaver bliver altså at bygge bro mellem religionernes bud på en tydning af tilværelsen og elevernes livsverden, således at indsigterne i det første kan bruges til kvalificering af det sidste.

Det religionsbegreb, der på baggrund af ovenstående arbejdes ud fra i folkeskolen, kan sammenfattes i figur 3:

Det grundlæggende spørgsmål til den religion, der arbejdes med, er, hvad der inden for religionen anses for at have guddommelig karakter i en sådan grad, at det bliver helligt for dem, der bekender sig til den pågældende religion eller livsopfattelse, og hvilken mening det giver i en almen sammenhæng.

Ud fra dette omdrejningspunkt bliver undervisningen en undersøgelse af, hvordan denne guddommelighed kommer til udtryk i læresætninger, myter og andre fortællinger, etik, sociale sammenhænge, ritualer, personlige oplevelser og erfaringer samt i materielle ting. Det er i den forbindelse vigtigt at være opmærksom på, at det ikke er alle religioner og livsopfattelser, der rummer samtlige elementer i modellen.

Indholdet af læseplanen og undervisningsvejledningens eksempler på undervisningsforløb er faghæftets konkrete udfoldelse af modellens indhold.

I skolens undervisning benytter man sig af en vifte af metodiske tilgange, men i relation til den faglige forståelse af religiøse tekster spiller den historisk-kritiske metode en grundlæggende rolle, fordi skolen indholdsmæssigt beskæftiger sig med kundskabsformidling. I forhold til fx bibelfortolkning har denne metode som udgangspunkt, at Bibelen består af menneskeskabte tekster. De kan handle om Gud og om guddommelige indgreb, men alene som udtryk for menneskers tro og oplevelse. De bibelske tekster rummer således ingen “viden” om det, som man ellers ikke kan vide, men de er udtryk
for menneskers tolkninger af bestemte erfaringer og oplevelser. Historisk-kritisk bibelforskning har derfor ikke kun til opgave at fastslå, hvad der er historisk pålideligt i den forstand, at det berettede forholder sig én til én til indtrufne begivenheder. Naturligvis er der – i hvert fald meget ofte – en sådan referentiel side. Men den særlige “bibelske” betydning af disse ydre begivenheder opstår først i menneskers tydning af dem. De forskellige begivenheder er i sig selv stumme.

Derfor kan den historisk-kritiske metode undertiden tjene til at afsløre, at det historiske plan befinder sig et andet sted, end teksterne umiddelbart lader læseren tro. Når forfatterne til evangelierne fortæller om Jesu liv og gerninger, er de således kun indirekte kilder til den jordiske Jesus. Som skrifter betragtet er de først og fremmest kilder til den enkelte forfatters forståelse og fortolkning, dvs. hans teologi. Selvfølgelig forudsætter alle fire evangelier, at der har levet et menneske, Jesus fra Nazaret. Men denne historiske skikkelse er de alene interesseret i på grund af den betydning, som de i kraft af deres tydning af hans gerning og død tillægger ham. Den udlægning, hvis ældste tilgængelige nedslag Paulus’ breve er, bliver her sammenvævet med historiefortællingen. Hvilke erfaringer og oplevelser, der har ført til denne tydning, kan vi kun gætte om. Men det er en historisk kendsgerning, at de forskellige evangelier foreligger, og at de alene eksisterer og er overleveret på grund af den tydning, som er blevet en uløselig del af genfortællingen.

Hvad der gælder Det Nye Testamente, gælder også Det Gamle Testamente, hvor den fortalte historie begynder i myternes verden. På overfladen tager det sig ud som en sammenhængende historie, der begynder med menneskets skabelse, men for en historisk-kritisk betragtning er der tale om en samling skrifter, der har fået deres nuværende skikkelse og er blevet samlet som Hellig Skrift i persisk-hellenistisk tid, dvs. i 400-tallet f. Kr. og de følgende århundreder. Hvad vi møder her, er den antikke jødedom, der fører sin religion tilbage til en halvmytologisk skikkelse, Abraham, og sin historie tilbage til verdens skabelse.

En undervisning på historisk-kritisk præmisser har som et vigtigt mål at skabe denne bevidsthed om forskellen mellem faktum og tydning, og om at fakta i sig selv er uden betydning. Ellers opstår den misforståelse, at den historiske kritik skal “rense” teksterne for tydningernes overmaling. Det er ingenlunde tilfældet – snarere tværtimod gælder det om at afdække mytens budskab. Alt i alt gælder det om at formidle, at jødedom såvel som kristendom ikke består af mennesker, der “ved” mere end andre, men er fortolkningsfællesskaber, der lever og overlever i kraft af sammenhængskraften i bestemte fortolkninger af, hvad “Gud” betyder, og hvad det vil sige at være menneske.

Hvad der på denne måde gælder for tilgangen til de bibelske tekster, gælder selvsagt også for omgangen med alt andet stof i undervisningen. På den måde er intet helligt og urørligt i skolens undervisning.