I faget fysik/kemi har der altid været lagt vægt på elevernes selvstændige arbejde. I bestemmelserne har der altid været lagt vægt på det praktiske arbejde, såvel i som uden for laboratoriet. En af begrundelserne har været, at ny viden og erkendelse i videnskabsfagene skabes i vekselvirkning mellem teori og eksperiment.

Det praktiske arbejde er desuden en væsentlig kilde til elevernes læring. Viden kan ikke udelukkende overføres fra lærer til elev. Eleven er ikke et tomt kar, der skal fyldes op, og læreren er ikke en tankpasser. Den enkelte elev må selv gøre arbejdet med at føje ny viden og erfaring ind i sammenhæng med det, der allerede er lært. Hvad enten eleverne følger en lærerdemonstration, læser en tekst eller udfører praktisk undersøgende arbejde, skal de selv sammensætte og bearbejde det nye og det allerede lærte til en meningsfuld helhed.

Når eleverne arbejder i deres egen takt, har de bedre betingelser for at udføre dette læringsarbejde. Men det er værd at lægge mærke til, at læring sker i en social sammenhæng, så det ikke kun er de faglige facts, der får indflydelse på, hvilken mening og forståelse de får ud af det praktiske arbejde. I diskussion og tolkning af resultater af arbejdet kan argumenter fra elever med større autoritet blandt kammeraterne få større vægt end faglige argumenter. I en gruppe, som lægger vægt på enighed om beslutninger i gruppen, kan behovet for enighed overskygge muligheden for at undersøge forskellige faglige forslag.

Opfattelsen af, hvordan elever lærer, bør have indflydelse på planlægning og tilrettelæggelse af undervisningen. Når eleverne skal lære at tage medansvar for at lære noget, er det en forudsætning, at de bliver bevidste om, hvad undervisningen går ud på, og hvad det er, de skal lære.

Ethvert fagområde har sit særlige sproglige register, dvs. de sproglige mønstre, der gør sig gældende, når fagfolk bruger sproget, og som er bestemt af fagets genstandsområde og den funktion, faget har. Dette faglige register kommer til udtryk i bl.a. teksters opbygning, mundtlige og skriftlige formuleringer og det fagspecifikke ordforråd. I klasser med tosprogede elever må faglæreren derfor tilrettelægge en undervisning, som skaber gode betingelser for tilegnelse af det faglige såvel som det fagsproglige stof. Tosprogede elever har for manges vedkommende kun fagundervisningen til at tilegne sig det faglige register, inkl. de førfaglige ord, og deres udgangspunkt på andetsproget er ofte utilstrækkeligt i forhold til, hvad der forudsættes i undervisningen og i læsning af fagtekster.

Det betyder, at nogle tosprogede elever ikke har de sproglige ressourcer på andetsproget, som skal være på plads for at tilegne sig det nye sprog, nemlig fagsproget, og konsekvensen er, at de skal tilegne sig nyt vha. nyt.

Ud over de egentlige fagudtryk, som er nye for alle elever, rummer fagsprog sædvanligvis mange ord og begreber, som ikke er hyppigt forekommende i hverdagssproget, og derfor ikke nødvendigvis beherskes på andetsproget dansk. Det er de såkaldte førfaglige ord og begreber, fx landbrug, cirkel, fjer.

Forud for tilrettelæggelsen af undervisningen bør man overveje, hvilke fagsproglige udfordringer der ligger i det pågældende tema:

• Hvilke fagsproglige mål kan der opstilles for et givent emne? Hvilket relevant fagsprog skal eleverne tilegne sig gennem undervisningen?
• Hvilke kommunikative mål lægges der op til i trinmålene i det pågældende faghæfte?
• Hvilke sproglige kompetencer skal eleverne have for at læse fagteksterne? Kender de fx de relevante ord og begreber? Og kender de den særlige måde, hvorpå en fagtekst formidles i det pågældende fag?