Det er danskundervisningens opgave at opdyrke og pleje elevernes interesse for sproget. Derfor må dansklæreren skabe et miljø i dansktimerne, hvor sproget altid er på dagsordenen, og ord- og begrebsdannelse må være centralt igennem hele skoleforløbet.

Elevernes opfattelse af sproget må ikke blive låst fast i regler og skemaer. Tværtimod bør deres lydhørhed over for sprogets nuancer og deres opmærksomhed og nysgerrighed over for sproglige fænomener stimuleres mest muligt. Sprog skal være spændende, og undervisningen må bygge på elevernes eksperimenter og lege med sproget, på deres arbejde med at udvikle deres eget sprog, og ikke mindst på samtaler både om sprog, de selv producerer og om sprog, andre har produceret. Spontane og uformelle samtaler om sprog bør være almindelige igennem hele skoleforløbet.

Det kan blot være en bemærkning til en sjov, rammende, usædvanlig eller karakteristisk formulering. Det kan være en diskussion om, hvad der egentlig menes med et ord eller en ytring. Eller det kan være en leg eller et spil med nogle ord, der forekommer i situationer, der pludselig opstår. Ikke mindst som forberedelse til læsning af nye tekster må man have fokus på nye og måske ukendte ord – og tale med eleverne om betydning, oprindelse og anvendelse.

Eleverne må fra starten opmuntres til at stille spørgsmål om sproglige forhold: Kan man sige sådan? Hvad kommer det ord af? Hvordan udtales -? Mange af spørgsmålene kan være svære at besvare, men det er vigtigt, at eleverne får så fyldestgørende svar som muligt – i begyndelsen ved, at læreren søger de svar, han ikke kender på forhånd, senere ved at han hjælper eleverne med at finde svarene selv. Undertiden kan det være nødvendigt – og tilfredsstillende – med en samtale om, hvorfor et spørgsmål ikke kan besvares. Ved helt specielle spørgsmål kan Sprognævnet kontaktes på www.dsn.dk

At der er en ordbog med ordforklaringer bør være en selvfølge, men også ordenes udtale, bøjning og etymologi, synonymer, almindelige forkortelser, stave- og tegnsætningsregler og forklaringer på særlige ord som fremmedord eller sted- og personnavne kan der være brug for at slå op. Enkelte ordbøger samler alle disse oplysninger og kan bruges i klassens håndbibliotek, og specielle ordbøger, opslagsværker og tidsskrifter om sprog og antologier med fx ordsprog, citater og bevingede ord er gode at have stående på skolebiblioteket. Eleverne skal vænnes til at bruge ordbøger og håndbøger. Det gøres ved, at læreren selv bruger ordbøger i klassen, og ved at læreren hele tiden opfordrer eleverne til at slå op i stedet for at give dem et hurtigt svar.

Når eleverne læser eller lytter, ser de så at sige igennem sproget på indholdet, og når sproget af en eller anden grund bringer sig selv i fokus, er det vigtigt at blive opmærksom på, hvad der er på spil. Eleverne skal forstå, at tekster er sprog bestående af udtryk og indhold, og at udtrykket er bestemmende for opfattelsen af indholdet. Gennem varierede aktiviteter med mange sprogbrugssituationer skal eleverne møde sprogets spændvidde fra hverdagssprog til kunstneriske udtryksformer.

Når man arbejder med sprog og tekster, må iagttagelserne derfor knyttes til indholdsforståelsen og ikke blot indskrænkes til registreringer af sproglige og stilistiske træk. Det har kun mening at udpege metaforer i en tekst, hvis man også prøver at finde ud af, hvordan de påvirker teksten. Sproget kan være med til at afsløre fortællerens holdning og placering i forhold til det, han fortæller. Oplevelsen og forståelsen af indholdet præges af tekstens struktur, sætningsrytmen osv., og sproget i replikker medvirker til at karakterisere personerne.

Sprogets klang har særlig betydning i fx lyrik, rap og reklamer, men kan også spille en væsentlig rolle i prosa, ikke mindst i mundtlige fortællinger. En skuespillers oplæsning eller fortælling kan således helt forvandle en tekst.

I ældre tekster kan stavning, bøjningsformer og særlige ord hjælpe til at bestemme teksternes alder, og det kan lette læsningen at konstatere bøjnings- og staveregler. Man kan bemærke, at nogle ord har en anden betydning end nu. Men at disse træk er iøjnefaldende, bør ikke tage blikket fra, at sproget i øvrigt har samme funktioner som i moderne tekster.

Det er ofte afgørende for måden, man forstår en tekst på, hvordan man inden læsnin gen har opfattet genren. “Præsten i Vejlbye” har undertitlen “En Criminalhistorie”, og så læses den anderledes, end hvis den følgende parentes (“Af Herredsfoged Erik Sørensens Dagbog, tilligemed tvende Optegnelser af Præsten i Aalsøe”) bliver taget for pålydende.

Allerede i den indledende læseundervisning må samtalen forud for selve læsningen komme ind på tekstens genre som led i opbygningen af forforståelse, og igennem hele skoleforløbet må samtaler om genrer, deres funktioner, muligheder og karakteristiske træk indgå i arbejdet med konkrete tekster. Det er en god ide, at klassen, inden den læser en tekst, i fællesskab forsøger at bestemme tekstens genre på grundlag af iagttagelser af teksten. Titlen og eventuelt undertitlen kan sammen med nogle illustrationer sige noget om indholdet og være med til at forberede læsemåden.

Nogle genrer har karakteristiske regler for indledning og afslutning, fx breve. Andre genrer, fx essays, kendetegnes mere ved ordvalget og mange beskrivende passager. Atter andre genrer kendetegnes ved den sammenhæng (kontekst), de optræder i.

Når klassen har pejlet sig ind på genren, er det naturligt at fortsætte med overvejelser over, hvad man så kan vente af teksten i retning af indhold, sprog og stil, åbenlyse eller skjulte hensigter osv.

I sagprosa er det hensigtsmæssigt at undersøge forhold omkring kommunikationen, fx sammenhængene mellem afsenderens hensigt, tekstens modtager, valget af genre og tekstens udformning. I fiktive tekster kan kommunikationssituationen være en betydningsfuld del af fiktionen, ikke mindst i jegfortællinger, hvor det ofte er den fiktive fortæller, der er fortællingens egentlige hovedperson.

Tilsvarende kan fiktive tekster antage andre genrers form. En novelle kan fx have form som et brev, en dagbog eller en topografisk beskrivelse. Når det er tilfældet, er selve genren, dens funktioner, dens kontekst osv. en del af fiktionen, der må medtænkes i fortolkningen af teksten.

Med til arbejdet med tekster hører overvejelser over deres sammenhæng og komposition. Man kan sammenligne handlingens kronologi med tekstens forløb, se hvordan et hoved synspunkt udfoldes eller bygges op, følge en argumentation osv. Man kan inddele teksten i afsnit og give dem overskrifter, der tydeliggør strukturen. Og man kan prøve at forklare brud i teksten, parallelle passager eller modsætninger.

Der må være en tæt og kontinuerlig vekselvirkning mellem elevernes arbejde med eksisterende tekster og deres egen tekstproduktion. Eleverne udnytter deres erfaringer fra tekstarbejdet, når de selv skriver eller taler, og det er ofte af stor værdi, at de selv afprøver og eksperimenterer med genrer og sprogformer i forbindelse med tekstlæsning. De skal både kunne genkende genretræk og være i stand til at anvende dem.

Det er en del af forarbejdet til både mundtlig og skriftlig fremstilling at overveje kommunikationssituationen, vælge modtager, gøre sig sin hensigt med teksten klar og vælge genre i forhold hertil. Vurderinger og drøftelser af udkast i løbet af processen må sættes i forhold til disse indledende overvejelser og valg.

Elevernes arbejde med deres eget sprog må først og fremmest rettes mod de muligheder, som sproget rummer. Samtalen må derfor som regel tage udgangspunkt i elevens hensigt med sin tekst og især dreje sig om, hvorvidt og hvordan teksten opfylder denne hensigt.

Grundlæggende i forbindelse med skriftlig fremstilling er elevernes arbejde med at omformulere det talesprog, de ofte umiddelbart skriver, til et mere koncentreret og præcist skriftsprog. Det kræver bl.a. arbejde med ordvalget, sletning af fyld og gentagelser og ændringer af sætningsstrukturen til mere veldefinerede og overskuelige sætninger. Kunsten er samtidig at bevare mundtlighedens flydende og ubesværede karakter i det skriftlige.

Eleverne skal arbejde med at give deres fremstilling fylde og vægt, gøre den almen eller konkret efter behov, bringe den i overensstemmelse med stave- , tegnsætnings-, sætnings bygnings- og andre formelle sprogregler. Af og til kan man som en del af oplægget til arbejdet stille særlige sproglige krav, fx at fremstillingen skal indeholde mange adjektiver, holdes i præsens, være meget værdiladet, at sætningerne skal være korte, eller at teksten – også sprogligt – skal være tilpasset en bestemt modtager.

En god øvelse er at arbejde med at stramme teksten – at skære alt overflødigt væk. I nogle tilfælde kan man ligefrem gøre det til en sport at fjerne så meget som overhovedet muligt, uden at meningen ændres væsentligt. Andre gange kan et bestemt antal ord være et krav, der stimulerer et præcist sprog og en stram disponering.

Efterhånden som eleverne begynder at arbejde med andre sprog i skolen, kan det være af stor værdi at drage sammenligninger mellem disse sprog og dansk. Det kan være for at vise sammenhænge mellem sprogene, fx mellem brugen af p, t, k og b, d, g på dansk, norsk og svensk. Tilsvarende regelbundne sammenhænge, både lydmæssige og grammatiske, kan findes mellem dansk og tysk, engelsk eller fransk. Der kan også sammenlignes for at skærpe opmærksomheden over for betydningsnuancer.

Er der tosprogede elever i klassen, giver det muligheder for at sætte sprogforhold, som det måske ellers kan være vanskeligt at få øje på, i relief. Allerede tidligt kan et opslag med det danske alfabet suppleres med alfabeter fra elevernes forskellige sprog. Klassen kan samle på alfabeter. Herved erfarer eleverne, at alfabetet ikke er et entydigt system, men at bogstaverne i høj grad tilpasser sig de enkelte sprog.

En af de vigtigste kilder til de fleste sprogs udvikling er lån af ord fra andre sprog. Derfor kan man finde ord, som er fælles for dansk og de tosprogede elevers modersmål, enten det er ord, som begge sprog har fået fra et tredje sprog, eller ord, som dansk – måske ad omveje – har fået fra indvandrerelevernes sprog, fx skak fra persisk, mat fra arabisk, kiosk fra tyrkisk.
Sådanne iagttagelser kan give anledning til overvejelser over, hvorfor sprog importerer nye ord.

Selv om kernebetydningen af ord som fx træ eller hund er fælles for alle eleverne, afhænger det af bl.a. de enkelte elevers kulturelle, geografiske og samfundsmæssige baggrund, hvad ordene siger dem. Det viser sig, hvis de fx laver tegninger eller på anden måde associerer til ordene. Noget tilsvarende gør sig gældende med faste vendinger og udtryk. Hvad kan man være “dum som” på dansk, vietnamesisk, tyrkisk? Er uglen lige klog på alle sprog?

Dette har en særlig værdi i forhold til forståelsen af, at vi lever i et samfund, hvor kulturer mødes og påvirker hinanden. Det kan give både sjove og udfordrende undervisningssituationer at sætte fokus på det fælles og nye sprog, som visse ungdomsgrupper udvikler i fællesskab – som et modsprog til det eksisterende. Det kan udvikle en særlig bevidsthed over for ords betydning og signalværdi.

Lige så vigtige som forskellene er lighederne. Sprogene har forskellige lydsystemer, men på langt de fleste sprog kan grafiske tegn erstatte sproglyde og fastholde sproglige udtryk på papir. Sprog har forskellig grammatik, men som regel subjekt, verbum og objekt. Det kan ses, hvis sætninger oversættes ordret fra fremmede sprog til dansk.

Sproglæren omfatter alle forhold i sprog og sprogbrug, fx om sprogsystemets regler og kategorier og sprogbrugens normer og konventioner. Børn kan ligesom alle andre sprogbrugere benytte sig af sådanne regler i deres sproglige praksis. I danskundervisningen drejer det sig om, at eleverne udvikler og bearbejder denne ubevidste beherskelse af sprogregler til bevidst viden, som de kan benytte sig af i deres omgang med sproget. Man må her være særlig opmærksom på elever med andet modersmål end dansk, da de ikke i samme omfang som elever med dansksproget baggrund har den ubevidste beherskelse af sprogreglerne med sig.

Det sker, når de beskæftiger sig med sproget i alle sammenhænge i dansk, men støttes af arbejde, der har som mål, at eleverne erhverver sig viden og erfaringer om sproget og dets brug. Denne undervisning må i høj grad bygge på elevernes egne undersøgelser, eksperimenter og følgeslutninger. Mange sproglige områder kan med fordel behandles i et “sproghjørne”, der i perioder afsættes til dette formål i den daglige danskundervisning. På alle klassetrin kan man samle på ord og udtryk: ord med a, “mærkelige” ord og vendinger, fremmedord, fagudtryk, metaforer, bogstav- og andre rim, ordspil osv. Man kan tale om person- og stednavnes historie og betydning.

Eleverne kan efter tur eller lyst komme med dagens eller ugens reklame, vits, graffiti, digt, ord osv. Man kan undersøge alt om ord tilhørende en bestemt ordklasse i de tekster, der i øvrigt arbejdes med. Man kan gætte, hvor i landet “dagens dialekt” optaget på fx mobiltelefon hører hjemme, gerne suppleret med iagttagelser af karakteristiske træk.

I andre perioder kan større dele af danskundervisningen anvendes til lege og eksperimenter med sproget. Allerede i indskolingen startes der med lege, der støtter udviklingen af elevernes sproglige opmærksomhed, fx lege med stavelsesrim (fx havn/navn), bogstavrim (fx rask og rørig), vokalrim (fx have/lade), ord med samme begyndelses- eller slutlyd, rytme, der stampes eller klappes osv.

Legene kan efterhånden udbygges til mere metodiske undersøgelser af sproget. Eleverne kan lave iagttagelser af, hvordan sproglydene dannes. De kan sortere og kategorisere ord fra avistekster, bøger mv., gerne således at de selv bestemmer sorteringskriterierne. De kan kombinere ord, fx fra en tilfældig side i ordbogen, og se hvilke kombinationer, der er “normale”, hvilke der kan forklares, og hvilke der er umulige. De kan udskifte lyde, morfemer, ord, vendinger med andre og finde muligheder og virkninger. Og de kan bytte om på rækkefølgen af ord, led, sætninger og afsnit. I små dramatiske forløb kan de vise deres forestillinger om sprogbrug i forskellige situationer og hos forskellige personer, og bagefter kan de små scener diskuteres i klassen.

I nogle tilfælde er det nødvendigt, at eleverne lærer et stof, fx sætningsanalyse med henblik på tegnsætning, gennem målrettede træningsopgaver, men en levende og nuanceret indsigt i sproget sikres kun gennem et funktionelt arbejde med sproget.

Undervisningen må sigte mod, at eleverne opnår et syn taktisk kendskab med tilhørende terminologi, der også kan benyttes i undervisningen i fremmedsprog. Af samme grund bør dansklærerne sammen med fremmedsprogslærerne planlægge en terminologiindlæring. Her er det hensigtsmæssigt at tage udgangspunkt i de “Anbefalede sproglige betegnelser” som Dansk Sprognævn har udgivet. (www.dsn.dk)

Eleverne beskæftiger sig med litteratur for at få oplevelser og dybere indsigt i sig selv og andre, for at skærpe opmærksomheden over for og glæden ved det digteriske sprog og for at øge deres viden om litteratur og de sammenhænge, litteratur er en del af. Litteraturen giver mulighed for erkendelse gennem æstetiske oplevelser. Samtidig er fiktionstekster karakteristiske ved deres indirekte udtryk. Derfor må de fortolkes.

Det er i fortolkningsfællesskabet, i dialogen om den fælles tekst, tekstlæsning bliver til undervisning. Det er i samtalen om læseoplevelserne, eleverne møder med- og modspil. Og det er her, de kan få indblik i fiktionens særlige karakter.

Litteratur er både børne-, ungdoms- og voksenlitteratur, ældre og nyere litteratur, etablerede klassikere og moderne raptekster, dansk og udenlandsk litteratur, god og dårlig litteratur, poesi, prosa og drama, realisme og fantasy. Og litteratur er ordkunst, en særlig måde at bruge sproget på. Det er vigtigt at holde fast i denne særlige pointe, så litteraturen ikke alene fremstår som formidler af et indhold eller en problemstilling.

Eleverne har fra starten af deres skoleforløb mange og vigtige læseerfaringer. Eleverne kender – selv om de måske ikke kan sætte navne på – forskellige genrer, fortælleteknikker og virkemidler. Dette må man tage udgangspunkt i og bruge i arbejdet fra første færd.

I arbejdet med litteratur er analyse, fortolkning, perspektivering og vurdering nøglebegreber. Ved analyse beskæftiger man sig med tekstens elementer, fx personer, miljøer, fortælleteknik, sprog og disses indbyrdes forhold. I fortolkningen, enkeltvis, i grupper eller i hele klassen, søger man at afdække, hvad teksten i sin helhed fortæller og betyder for en. Ved perspektiveringen sætter eleverne teksten ind i bredere sammenhænge med andre tekster, med deres erfaringsverden, med deres syn på tilværelsen. I vurderingen overvejer eleverne tekstens kvalitet, relevans, identifikationsmulighed etc.

Analyse af en tekst kan fx tage udgangspunkt i åbent formulerede spørgsmål, fx Hvad gør specielt indtryk på dig i novellen, Hvor er tekstens brændpunkter eller Hvad kan du bedst lide i digtet? Efterfølgende må man drøfte argumenterne for de valg og iagttagelser, eleverne har gjort. Det er vigtigt, at eleverne får mulighed for at reagere individuelt – også når klassen arbejder fælles. De vil ofte fortælle om deres egen oplevelse af teksten, men de kan fx også skrive et digt om en person, en situation eller en følelse, som de har været optaget af under arbejdet med teksten, eller de kan vælge andre udtryksformer til at udtrykke deres oplevelse og forståelse.

Analyse kan også være en mere systematisk afdækning af fx en romans opbygning og romanpersonernes indbyrdes forhold, og det kan være en undersøgelse af tekstens sprog og struktur. Man kan fx tydeliggøre tekstens beskrivende sprog ved at fjerne samtlige adjektiver i en passage og bede eleverne indsætte deres egne forslag. Eller en opgave kan lyde: Lav en ny forside til bogen, du lige har læst, og en ny bagsidetekst. Din forside og bagside skal afspejle det, som bogen siger dig.

Når eleverne er aktive medspillere i tekstlæsningen, opnås større medleven og engagement hos eleverne. Selv helt små børn kan arbejde med litteratur. Teksten åbner og udvider sig, når de bevæger sig ind i dens univers. De oplever, sanser og udfolder sig dér, når de lever sig ind i personerne og deres miljø. De får større indsigt i teksten og dermed en bedre baggrund for at kunne argumentere for deres tolkninger af den – og for at forholde sig til den. Litteratursamtaler og det meddigtende arbejde kan være en del af analysen og fortolkningen.

Ofte kan billedlige udtryk, som eleverne selv skaber, hjælpe med til anskueliggørelsen. De kan fx tegne eller male personerne, som de opfatter dem, illustrere deres indbyrdes relationer med tegninger eller plancher, vælge billeder og illustrationer fra internettet, som kan illustrere handlingsforløb eller særlige situationer, og derefter kan de valgte illustreringer drøftes i klassen.

I nogle tekster er kompositionen det mest interessante. Tekstens afsnit kan skrives på strimler, som eleverne lægger i kronologisk orden. Det skaber overblik over kronologi og episk forløb og giver gode muligheder for at diskutere forfatterens valg.

Dramaforløb, hvor eleverne arbejder videre ud fra en udvalgt episode, er en oplagt mulighed i litteraturarbejdet. Eleverne kan fortsætte en dialog ud over teksten – eller måske selv skabe en helt ny med udgangspunkt i teksten. Eller de kan være personer, som taler sammen om en af de andre personer i teksten, fx forældre, der taler om deres barn. Endelig kan de lave interview med en af tekstens nøglepersoner i “den varme stol” og afdække hans meninger, følelser, tanker og relationer.

Det medskabende arbejde kan få skriftligt udtryk, fx ved at en central person i teksten skriver breve til andre eller fører dagbog. Eller man kan fjerne midterdelen af en novelle eller et eventyr og bede eleverne om at digte begyndelsen og slutningen sammen, så de får en fornemmelse af tekstens struktur og indre logik.

Når eleverne selv skriver fiktion, er der fokus på fx det episke forløb, grundstemning, synsvinkel og sprog. Når eleverne bruger disse centrale begreber aktivt, bliver de mere opmærksomme og kritiske litteraturlæsere.

Alle udtryksformerne kræver, at eleverne både oplever, fortolker og vurderer, inden de kan komme videre.

Handling kan genskabes i en anden udtryksform eller med en ny synsvinkel. En jegfortæller kan i en passage udskiftes med en alvidende fortæller. En tekst kan sættes om i en anden genre, eller den kan flyttes til en anden tid. Det kan dreje sig om at omsætte fx et digt eller en novelle til dramatisk form, hvor replikkerne må vendes og drejes, for at dialogen bliver troværdig, og personerne får liv.

Undervejs i arbejdet med litteratur vil bestemte fortælleteknikker og andre litterære virkemidler dukke op gentagne gange – og efterhånden præsenteres eleverne for den relevante fagterminologi. Ikke alle fagtermer skal præsenteres samtidigt, men løbende medtages i arbejdet, så eleverne opnår et grundigt indblik i deres betydning og anvendelse.

Grundlaget for samværet om en tekst og for et fortolkningsfællesskab er, at alle elever i klassen kender teksten. Det kan især være et problem, når der arbejdes med ældre tekster eller større værker. Er en roman bare blevet givet for i sin helhed, er teksten næppe lige nærværende for alle. Nogle elever har læst den med det samme, andre nogle dage før arbejdet påbegyndes, og nogle har slet ikke fået den læst, måske fordi den er for svær for dem rent læseteknisk. Men teksterne kan præsenteres for eleverne på mange forskel lige måder, fx som selvstændig læsning i klassen eller hjemme, som højtlæsning eller som en blanding.

Adskillige bøger findes indlæst på cd-rom eller via læseværktøjer, nogle læst op i et tempo, så også langsomme læsere kan følge med i den trykte tekst. Et hensyn, der også tages, når læreren læser højt for eleverne. Også mange forældre er villige til at læse teksten højt hjemme.

En tekst har én sammenhæng med den tid, den er blevet til i og én med den tid, den læses i. Og tekster har sammenhæng med andre tekster – intertekstualitet. Det er vigtigt at arbejde med eksempler, så eleverne bliver opmærksomme på tråde og forbindelser i litteraturen.

En indfaldsvinkel kan være at fokusere på tekster med fælles emne, og de problemstillinger de rejser. Et sådant emnearbejde vil ofte kunne tilrettelægges som et samarbejde mellem flere fag. Man kan også i en periode vælge genren som indgang og fx arbejde med eventyr eller fabler. Det er korte og overskuelige genrer med faste regler, som til gengæld ofte brydes af forfatterne. Eleverne kender disse genrers kendetegn og kan finde genrebruddene og arbejde med at skrive både eventyr og fabler. I et forfatterskabsforløb kan man finde fælles træk fra bog til bog, men også en udvikling. Tekster, som er skrevet i samme periode, har gerne et fælles præg, hvad angår form og indhold, sprog og forestillingsverden.

Når der arbejdes med en bestemt periode, er det ofte en fordel at arbejde sammen med fagene historie, samfundsfag og billedkunst. Foruden periodens skønlitteratur vil det være naturligt også at beskæftige sig med billedkunst og skulptur, ligesom tekster i forskellige genrer bør inddrages, fx debatindlæg, avisartikler og lovstof. Fokus kan også lægges på opfattelsen af barnet i tidens børnelitteratur og på skildringer af børn i voksenlitteraturen.

I forbindelse med dette arbejde – eller som et helt selvstændigt arbejde – kan man komme ind på periodebegrebet. Man kan give eleverne en kort litteraturhistorisk oversigt med eksempler; på mellemtrinnet fx over børnelitteraturens historie og i sidste forløb over voksenlitteraturens, og dermed sikre, at eleverne over tid opnår et sammenhængende teksthistorisk overblik.

Når der arbejdes med 1900-tallet, kan man forbinde gennemgangen med en præsentation af de mange nye medier, der dukker op i århundredet, bl.a. film, tegneserier, radio, tv, video, computer og mobiltelefon, og man kan komme ind på, hvordan massemedierne og senere de elektroniske medier er blevet opfattet gennem tiderne.

I læserens møde med teksten vil det næsten altid være sådan, at et eller andet fremstår som det vigtigste i teksten, det teksten dybest set ønsker at fortælle, og som aktualiseres i og med læsningen og læserens tolkning. Dette kaldes tekstens tema og vil ofte fremtræde som modsætningspar: godt og ondt, frihed og ufrihed, mand og kvinde, rig og fattig, natur og kultur. Forskellige tekster, ofte også meget forskellige tekster fra forskellige tider, kan have samme tema.

Tekster, som er fælles om samme handlingsmønster, har samme motiv. Et kendt motiv er historien om de unge elskende, der ikke kan få hinanden på grund af forældrenes uoverensstemmelse.

Det er langtfra let altid at holde en teksts emne, tema og motiv ude fra hinanden. Der er tale om bløde overgange, og ofte er tekster fælles om både emne, tema og motiv og i øvrigt også genre.

Heller ikke genrebegrebet er helt entydigt. Somme tider er det formen, der er grundlaget for definitionen, fx roman, novelle og drama, andre gange bruges betegnelsen mere indholdsbestemt, fx science fiction og krimi, ligesom den samme tekst ofte rummer såvel episke, lyriske og dramatiske træk. Flere og flere forfattere benytter sig af genrebrud. De mikser træk fra de etablerede genrer – og nye hybridgenrer opstår. Eleverne skal naturligvis vide, at ikke alle genrer er rene og lette at beskrive, men de er nødt til at kende grundelementerne i de traditionelle genrer for at kunne forholde sig til brud og koblinger af genrer. Denne indsigt – fra litteraturarbejdet – vil være en stor støtte for dem i deres arbejde med selv at skrive i konkrete genrer.

Indimellem skal et stykke litteratur have lov til at stå alene med sine kvaliteter, sine værdier, sin egen æstetik, sin egen fascinationskraft. Og indimellem skal den også have lov til at stå alene uden efterfølgende analyse og fortolkning, blot til lyst og personlig eftertanke.

Eleverne skal møde litteratur fra forskellige perioder, så de får en fornemmelse af, at litteraturen er under stadig forandring, og at en tids litteratur afspejler den tid, den er skrevet i.

I forbindelse med arbejdet med litteratur, der har opnået klassikerstatus, kan eleverne diskutere klassikerbegrebet og grunde til, at enkelte værker kan blive stående som klassikere.

Dansk litteraturs kanon indeholder en genre og 14 forfatterskaber i den obligatoriske del, som eleverne gennem deres skoleforløb skal stifte bekendtskab med. Derudover er der en liste med anbefalinger til folkeskolen, som kan være inspirationskilde til arbejdet med klassikere. Lærergruppen må – gerne i samarbejde med skolebibliotekarerne – tilrettelægge, hvorledes arbejdet med kanonforfatterne skal foregå, og hvornår eleverne skal møde – og arbejde med de forskellige forfatterskaber.

Der kan arbejdes med Dansk litteraturs kanon på mange måder. Det kan være forfatterskabslæsning, biografisk arbejde med forfattere, særlige udgivelser af forfattere, filmatiseringer af forfatternes tekster – eller om forfatternes liv, fx dokumentarfilmen ‘Karen Blixen – en fantastisk skæbne’, og det kan være tekster på snor, dvs. sammenstillinger af træk fra ældre og nyere forfatterskaber, fx Herman Bang og Helle Helle – med fokus på den impressionistiske skrivemåde. http://pub.uvm.dk/2004/kanon

I arbejdet med ældre litteratur er det relevant at stille to spørgsmål: Hvad sagde teksten mennesker på det tidspunkt, den blev til? og Hvad siger den os i dag? Jo mere man ved, om den periode teksten blev skrevet i, fx historisk og kulturhistorisk, jo mere omfattende kan man besvare det første spørgsmål. Eleverne vil også opdage, at de møder nogle andre og noget andet end sig selv, andre tænkemåder, bevidsthedsformer og fantasier, betinget af andre livsvilkår og samfundsformer.

Når de søger svaret på det andet spørgsmål, opdager de, at de også møder sig selv. Man kan overraskes over at møde sin egen angst, forelskelse, sine grumme og elskede forældre, sin bundethed og sine frigørelsesmuligheder også i tekster fra en svunden tid.

Ældre tekster defineres ofte som tekster fra før Det moderne gennembrud. Perioden omkring 1870–1920 markerer på mange måder en ændring i både skrivemåden og brugen af litteratur og er derfor et godt bud på en skillelinje mellem nyere og ældre litteratur. En del ældre litteratur er let at identificere som netop ældre på grund af særtræk i form og indhold. Teksterne kan undertiden ligefrem virke fremmedartede og svært tilgængelige. Som lærer kan man tage højde for disse forventelige elevreaktioner, fx ved at læse teksterne højt for eleverne, ved at lære dem, hvordan de slår gamle ord og begreber op, ved at bruge forholdsvis korte tekster og endelig ved at bruge tekster, som i sin tid er skrevet for børn og unge. Børne- og ungdomslitteraturen er ikke en moderne opfindelse.

Ud over at lade de ældre tekster indgå i sammenhænge, hvori også nyere tekster indgår, kan man indimellem vælge udelukkende at arbejde med ældre litteratur for at skærpe bevidstheden om den. Man kan fx vælge firefem korte ældre tekster eller tekstuddrag og bede eleverne om at lægge dem i rækkefølge fra den ældste til den nyeste. Hvad adskiller teksterne? Hvorfor virker nogle af teksterne ældre end andre? Hvornår oplever vi en tekst som “ældre”? Findes der ældre tekster, som kan læses i dag, og som vi synes om – og hvorfor? Kan vi selv skrive en kort tekst, som virker gammel på andre? Hvorfor ændrer sproget og litteraturen sig?

Ligesom det er vigtigt, at eleverne kender tekster fra andre perioder, er det vigtigt, at de har en viden og en indsigt i tekster, som er blevet til i deres egen tid. Den oplevelse og forståelse, de har af det samfund, de selv er en del af, anvendes til at se disse tekster i et større perspektiv. Dette perspektiv gælder både politiske strømninger, global forståelse, mediepåvirkninger, forfatteres position, sproglig udvikling, genresammenhæng og genrebrud.

Arbejdet med at iagttage og forstå intertekstuelle sammenhænge kan blive særlig interessant, når man sammenligner ældre og nye forfatteres skrivemåder. Hvordan låner de af hinanden med hensyn til motiv, tema, skrivestil, lokaliteter etc.?

Når nye tekster og andre udtryksformer kommer ind i skolens hverdag, glider andre måske ud. Dansklæreren må være den bevidste sprogforbruger, der er opmærksom på, hvornår tekster og andre udtryksformer bliver uaktuelle. Tilbage vil stå de tekster, som er langtidsholdbare, og som man bare ikke vil slippe. De går over i litteraturhistorien som klassikere – evergreens – for ikke at tale om kanoniserede værker.

I dag er fiktion ikke kun forbeholdt skrevne tekster. Fiktion kan og bliver i stor udstrækning udtrykt i andre medier som film, computerspil, musikvideoer, PhotoStories, tegneserier osv. Arbejdet med fiktion i andre medier end de skrevne benytter langt hen ad vejen de samme metoder og begreber som arbejdet med litteratur. En fortælling har en forløbsstruktur, nogle personer, et miljø, uanset hvilket medie den fortælles i. Tilsvarende rummer fiktionen i de andre udtryksformer emner, temaer og motiver, vi kender fra den tekstbaserede fiktion. Meddigtning i alle former er en lige så væsentlig analytisk metode i forbindelse med tegneserier, computerspil og film, som når det drejer sig om litteratur. Men hvert medie har sin særlige måde at udtrykke indholdet på, som der må arbejdes med i dansk.

Fra danskundervisningens begyndelse kan fiktion i form af tegneserier, film, video, computerspil og hørespil inddrages i undervisningen. I starten foregår samtalerne stort set ligesom sam taler om litteratur, men naturligvis med vægt på det sete eller hørte. I stedet for at skrive historier kan eleverne fortælle i billeder og lyd, i begyndelsen som små tegneserier eller måske blot enkeltbilleder, der indeholder en hel historie, senere også som enkle hørespil, PhotoStories eller filmede forløb.

Efterhånden inddrages iagttagelser af mediernes formsprog i arbejdet. Det er vigtigt, at disse iagttagelser hele tiden knyttes til indholdet og fortolkningen. Når der registreres fortælletekniske træk, som fx tale-, tænke-, hviske-, råbebobler i tegneserier, synsvinkelskift i computerspil eller forskellige kamerabevægelser i film, skal det løbende overvejes, hvilken virkning det har.

I de større klasser kan et undervisningsforløb tage sit udgangspunkt i en sammenligning mellem to eller flere mediers måde at fortælle den samme historie på. Hvad er med det ene sted og ikke det andet? Hvad kan det ene medie, som det andet ikke kan eller gør på en anden måde? Hvordan kan filmen fx vise en persons tankeverden, som måske har stor betydning i den oprindelige tekst? Hvilke muligheder og begrænsninger har computerspillet i forhold til filmen eller romanen?

Det er imidlertid vigtigt at holde sig – og eleverne – for øje, at medierne er selvstændige udtryksformer, som hver for sig fortæller deres egne historier og dermed bør analyseres på deres egne præmisser. Også i denne sam menhæng er den gensidige afhængighed mellem udtryk og indhold tydelig. Når eleverne selv skal fortælle, er det derfor også af betydning, at de vænner sig til at overveje, hvilket medie der bedst kan udtrykke netop det, de har på hjerte. En fiktionstekst eller film kan fx springe frem og tilbage i tiden, hvilket er umuligt i et computerspil – her bliver rummet derimod af vital betydning – og her kan arbejdes med synsvinkelhåndtering og plotstruktur på helt andre måder end i den tekstbaserede fortælling.

En særlig form for fiktion er netop computerspil. De kan inddeles i forskellige genrer, om end der ofte er tale om hybrider. De såkaldte adventurespil ligger tæt op ad genrer i de andre medier, og ofte henter de deres univers og handling fra bestemte film, romaner osv., ligesom det modsatte også kan være tilfældet. Det giver mulighed for sammenligninger, som tidligere beskrevet. Af speciel interesse i arbejdet med computerspil er forholdet mellem det handlingsforløb, spildesigneren kan fastlægge på forhånd, og det der er afhængigt af den enkelte brugers valg i situationen. De enkelte spils univers, virkemidler og interaktive muligheder må inddrages i arbejdet.

I dansk skal børnene lære at læse tekster og forholde sig til genrer og udtryksformer, der har en anden karakter end fiktionen.

Sagprosatekster handler om faktiske forhold – det er tekster, der formidler autentisk stof, og som har forbindelse med virkeligheden.

En væsentlig del af de fleste menneskers viden om dagsaktuelle begivenheder, informationer om samfundsforhold og informationer generelt stammer fra internet, aviser, tv, radio osv. Man læser aviser, ser dokumentarprogrammer og møder reklamer, og der læses mange magasiner og blade med forskelligt fokus. I et demokratisk samfund som Danmark er det desuden væsentligt, at man som borger har adgang til og erfaring med at bruge medierne til fx læserbreve, kronikker, blogs og brevskrivning til offentlige myndigheder.

I et moderne informationssamfund skal man kunne vurdere informationernes lødighed, kvalitet, brugbarhed og troværdighed. Sagprosaen har deres egne typer og genrer, hvoraf nogle ligger tæt på grænsen til fiktionen. Man skal kende disse genrer og deres forskellige udtryksmuligheder for både at kunne læse og anvende dem kritisk. Medierne får stadig større betydning, og den information, der tilbydes gennem de forskellige typer af medier, kan efterhånden være vanskelig at skelne fra underholdningsprogrammerne. Det informative ligner i stigende grad det underholdende og omvendt.

Blandingen af sagprosa og fiktion kaldes faktion. Her drejer det sig om tekster på nettet, i fjernsynet og i reklameverdenen, der handler om faktiske forhold, men som bruger fiktionens former og udtryk. Man fortæller fx en fortælling fra et land i krig, viser billeder af personer og begivenheder, som har fundet sted, men rekonstruerer og fortolker dem med virkemidler, som traditionelt hører hjemme i fiktionen: et episk forløb, fortællersynsvinkel, billedsprog osv. Eller faktionen fremtræder med et fiktivt indhold, som formidles gennem faktagenrens former og udtryk, som det kendes fra fx reklamer.

For at kunne skelne mellem virkelighed og fiktion må eleverne udvikle deres genrebevidsthed og deres kendskab til fiktionens fortællende elementer, og de må lære at gennemskue, fx hvordan en journalist vinkler sin historie på en bestemt måde. Man kan jo fortælle en opdigtet historie i en saglig fremstillingsform, så den fremstår helt autentisk, selv om den er opdigtet.

Sagprosa kan være alle tekster, der behandler et sagforhold. De kan være informerende – rene faktaoplysninger, fx varedeklarationer og vejrmeldinger. Det kan være følelsesladede reportager, debatindlæg eller engageret subjektiv journalistik, eller det kan være reklamens overtalende form, som tydeligt signalerer, hvad modtageren skal mene.

Sagprosagenrerne har deres specielle karakteristika. De optræder ofte på bestemte pladser i aviser, på websider, i radio og tv, og man har som modtager nogle ganske faste forventninger til deres indhold og form. Derfor er det hensigtsmæssigt, at eleverne gennem arbejde med de almindeligste sagprosagenrer, fx artiklen, reportagen, læserbrevet, brugsanvisningen og reklamen, erhverver sig et bredt kendskab til deres genretypiske træk. Derved udvikler eleverne deres færdighed i at gennemskue, hvilke sagforhold teksterne handler om, hvordan de behandler disse forhold, og hvem der henvender sig til hvem.

Samtidig lærer eleverne også selv at udtrykke sig i disse genrer ved at bruge dem til deres egen skriftlige fremstilling. De kan fx lave en journalistisk anmeldelse, hvor de benytter journalistens virkemidler og både meddeler informationer, personlige holdninger og vurderinger samt evt. anbefalinger til en nærmere given modtager.

Det er centralt, at eleverne således selv får lejlighed til at udtrykke sig i sagprosaens genrer, lærer at bruge virkemidlerne, udnytte de genremæssige muligheder og at være bevidste om, hvem de henvender sig til.

At producere sagprosa skærper opmærksomheden for sagtekster generelt. Fx kan eleverne gennem udarbejdelse af tre så forskellige teksttyper som en brugsanvisning, en musikanmeldelse og en jobansøgning erfare, at alle tekster har en funktion, og at funktionen er bestemmende for ordvalg, syntaks, komposition osv.

At vælge en bestemt genre eller teksttype har konsekvenser for både sprog, indhold og valg af virkemidler, ligesom modtagerbevidstheden spiller ind i valget af henvendelsesform. Måden, hvorpå teksten henvender sig, er afgørende. En avisartikels placering, layout, illustrationer, overskrift og opbygning spiller en rolle for tilegnelsen og tydningen af teksten.

Visse artikler i fagblade kræver stor forhåndsviden, men er ikke vanskelige at læse for en indforstået, hvorimod en vanskelig sag kan populariseres så meget, at en læser med stor viden om sagforholdene ikke får noget ud af at læse om den.

Det er altid hensigtsmæssigt at undersøge en sagprosateksts kommunikationsforhold. Gode spørgsmål til teksten kan være: Hvem er afsender, I hvilket medie bruges teksten, Hvem henvender den sig til, Hvilken type tekst er der tale om? Hvilke virkemidler har forfatteren benyttet, og hvordan argumenteres der evt. for sagen? Hvem siger hvad til hvem – hvordan og med hvilken hensigt?

I forbindelse med fx tværgående undervisnings- og projektforløb vil eleverne få brug for at udvælge, læse, vurdere og forholde sig til sagtekster af alle mulige genrer. Mange af disse sagtekster får eleverne adgang til gennem internettets uendelige strømme af informationer. Undervisning i at søge, vælge og læse kritisk er afgørende for, at eleverne lærer at omsætte strømmen af tilgængelig information til brugbar viden.

I dag kan et budskab udtrykkes i mange forskellige medier. Fortællinger kan fx udtrykkes i tekster, film, musikvideoer, computerspil osv. Den skrevne, tekstbaserede fortælling er med andre ord kun én variant af mange mulige, og i dag har børn såvel som voksne i høj grad taget de andre mediers fortællinger til sig. Derfor må der fokuseres på de forskelligartede mediers måder at formidle et budskab på.

Området andre udtryksformer er komplekst og meget omfattende, og man må udvælge nogle, som man arbejder i dybden med. Derfor kan det være en god ide, at dansklæreren sammen med sit team planlægger omfanget af arbejdet med de forskellige udtryksformer for et år eller evt. et forløb, og derpå sammen med eleverne udvælger nogle udtryksformer, som klassen i særlig grad arbejder med, og som til en vis grad ses som eksemplariske for alle udtryksformer. Mange analyseredskaber er fælles for flere udtryksformer, men det er vigtigt, at eleverne også forholder sig til de særlige virkemidler og det særlige formsprog, som den aktuelle udtryksform benytter sig af. Skal der fx arbejdes med en computerspilbaseret fortælling, vil der i dele af arbejdet kunne anvendes de samme analysemåder, som anvendes i tekstanalysen, mens man i andre dele må trække på redskaber, der specifikt drejer sig om spil.

I starten arbejdes der med enkel teknik og med enkle udtryksformer, således at eleverne ikke for tidligt kastes ud i særligt komplicerede processer. Computerens digitale værktøjer, fx film- og billedredigeringsprogrammer må introduceres og anvendes. Skolebiblioteket – det pædagogiske servicecenter kan med sin indretning, udstyr og vejledningsfunktion støtte arbejdet med film, lyd- og billedproduktioner. Herudover må det tilstræbes, at eleverne ved medieproduktioner får mulighed for at fordybe sig i længere sammenhængende forløb.

Det er lærerens opgave at skærpe elevernes opmærksomhed for de betydningsbærende elementer i film-, lyd- og billedproduktioner, både når det handler om analysen, og når han vejleder eleverne i at nå frem til udtryksformer, der dækker deres udtryksbehov.

I begyndelsen må der skabes undervisningssituationer, hvor eleverne arbejder med selv at udtrykke sig i lyd og med at skærpe evnen til at lytte. Dette arbejde er en naturlig del af den mundtlige dimension i faget. Der arbejdes med den menneskelige stemme gennem eksperimenter med at optage lyd. Eleverne kan fx fortælle og fabulere og optage hinanden og andre, der har noget interessant og vedkommende at fortælle. Allerede fra starten vil eleverne kunne beskæftige sig med kendte reallyde og lydsymboler.

Gennem egne produktioner erfarer de, at reallyde er betydningsbærende. Optagelser fra fx skolegården, en tur i skoven, en trafikeret gade eller SFO’en kan modstilles således, at eleverne efterhånden skærper deres bevidsthed om, at real lydene i lydproduktioner ikke bare fungerer som baggrund, men også er en del af budskabet, der bringer lytteren ind i en bestemt situation eller giver konteksten. Speciel opmærksomhed kan rettes mod de reallyde, der i vores kultur ofte tillægges bestemt symbolværdi. Mobiltelefonens alarm og skoleklokken vil således for de fleste symbolisere en bestemt tidsrytme eller livsrytme.

I alle forløb kan der laves hurtige og lette optagelser med mobiltelefon eller digitale kameraer. Redigering kan foregå ved, at eleverne tager optagelsen om og sletter den gamle, til det ønskede resultat opnås, og efterhånden kan der arbejdes med let redigering på computer. Når eleverne er fortrolige med de grundlæggende udtryksformer og den grundlæggende teknik, kan der inddrages mere komplicerede redigeringsformer, hvor fx tale kombineres med reallyde eller musik.

Fra begyndertrinnet kan eleverne udtrykke sig i billeder som et led i flere af de danskfaglige dimensioner. Oplevelser fra film, tv, teater og litteratur kan være udgangspunktet for elevernes billedlige udtryk. Samtidig kan elevernes billeder være kilde til samtale om teksternes indhold, virkemidler og betydning samt til samspillet mellem tekst og billeder.

Arbejde med fotografiet kan begynde tidligt. Med digitalkamera kan eleverne eksperimentere med at tage billeder ud fra fx et fælles aftalt emne. Fotografiske begreber som motiv, fokusering, belysning og beskæring kan introduceres i det produktive forløb og uddybes i den efterfølgende samtale. Opmærksomheden kan desuden rettes mod håndværksmæssige færdigheder, som fx skarpt/uskarpt billede, men også mod forholdet mellem fotografi og virkelighed. Der er fx altid noget, der ikke er med på billedet, og noget der ikke er fotograferet.

I det begyndende arbejde med andres billeder, fx tegninger, fotografier og malerkunst, tages udgangspunktet i elevernes umiddelbare oplevelse af billedet. Spørgs mål som Hvad får du først øje på? Hvilken historie fortæller billedet? Hvad skete der, før billedet blev taget? – efter? Hvad tænker personen? Hvad sker der uden for billedet? kan være med til at stimulere fantasien og skærpe iagttagelsen.

Når flere billeder bruges sammen og eventuelt i forbindelse med tekst, fx som illustrationer i billedbøger, ved udstillinger eller på plancher, er det desuden vigtigt at være opmærksom på deres samspil med hinanden og med teksten både på indholds- og udtrykssiden. Væsentlige spørgsmål kan fx være: Hvad fortæller billedet, som ikke kan læses i teksten – og omvendt? Hvilken rolle spiller en eventuel billedtekst for forståelsen af billedet? Hvordan påvirker billeder og tekster forståelsen af hinanden? Opsætning og layout må i sådanne sammenhænge indgå naturligt i arbejdet. Anvendelsen af billeder og filmsekvenser på websider og i computerprogrammer må også analyseres og vurderes med henblik på en opmærksomhed på og en indsigt i den kompleksitet, de forskellige virkemidler skaber.

De fleste elever har læst tegneserier, inden de begynder i skolen, og kan derfor umiddelbart fortælle små historier ved hjælp af denne udtryksform. I starten vil de som regel blot benytte sig af faste billeder ordnet i rækker, men efterhånden kan de gennem samtaler om deres egne serier og gennem arbejde med professionelle tegneserier danne sig en bevidsthed om udtryksformens særlige måder at skabe sammenhæng og fremdrift i de faste billeder på. Fortælleteknisk har tegneserien meget tilfælles med filmen, og det kan ofte være givende at sammenligne de to medier og benytte de samme begreber, fx indstilling, scene, sekvens og kameraindstillinger og -bevægelser.

Derudover har tegneserien udviklet sine særlige virkemidler, som naturligvis må inddrages i forbindelse med elevernes produktion eller læsning af tegneserier, men det tekniske – fartstreger, lydord, forskellige boble- og rammetyper osv. – må altid ses i sammenhæng med det indhold, der fortælles.

Eleverne kan i relation til arbejdet med den mundtlige dimension lave fortællinger i billeder på fx PowerPoint, og de kan sætte lyd til. Illustrationerne kan knytte sig til fortællingens begyndelse, midte og slutning og dermed være med til at skærpe elevernes opmærksomhed på fortællingens struktur. Eleverne kan fremlægge fortællingerne for resten af klassen og trænes dermed i at give og modtage respons. Arbejdet med fotografier kan udvikles til, at eleverne laver forskellige digitale præsentationer eller lyd/dias-serier om en begivenhed eller et fastlagt emne. På de mindre klassetrin kan man begrænse sig til at lave en enkel speakerkommentar. Opmærksomheden kan rettes mod redigeringsprocessen, hvor man fx beskæftiger sig med billedernes rækkefølge (montagen) og med samspillet mellem billede og lyd. Kommentarerne skulle gerne fortælle mere, end billederne viser.

Allerede fra begyndertrinnet kan eleverne arbejde med filmproduktion. Det sker i små overskuelige opgaver og med enkel teknik, og det kan være en fordel, hvis eleverne har erfaringer fra enkle lydproduktioner. I den indledende fase kan man lade eleverne optræde foran kameraet, mens det er tilsluttet et tv, så de kan se sig selv på en ny måde fra nye vinkler og vænne sig til at optræde foran et publikum. Desuden kan man introducere enkle billedmæssige virkemidler som billedudsnit og perspektiv ved at afprøve deres virkning. Som et led i gennemgangen af optagemetoden kan man indføre enkle filmiske virkemidler og filmtricks, fx kan man i to indstillinger trylle en elev væk. Det giver inspiration til elevernes egne produktioner og erfaringer, der efterfølgende kan inddrages i analyser af levende billeder og samtaler om fiktion og virkelighed.

De første filmproduktioner bør være meget korte, højst 10 indstillinger, for at eleverne skal kunne bevare overblikket over dem i produktionsprocessen. De skal desuden foregå i et afgrænset rum, så udstyret ikke skal flyttes for meget. Oplægget skal være præcist og afgrænset, og det kan fx være små elevproducerede fortællinger eller eventyr.

Arbejdet med film sker i en vekselvirkning mellem produktion og analyse. Analysen retter sig i begyndelsen især mod elevernes egne produktioner med spørgsmål, der knytter sig til handlingen, anvendte virkemidler og deres betydning samt håndværksmæssige og tekniske færdigheder.

Allerede i de mindre klasser inddrages i et vist omfang professionelle film og tv-udsendelser. Udgangspunktet er en samtale om elevernes oplevelser med efterfølgende uddybende spørgsmål til fx handling, konflikter, personerne og deres egenskaber samt miljøer. Der bør også stilles spørgsmål til de billedmæssige og filmiske virkemidler og deres betydning som Hvor har fotografen stået? Hvornår bruges der zoom? Hvordan har de mon lavet det? Hvordan er klipperytmen? Desuden bør man inddrage lydsiden. Man kan eventuelt spille dele af lydsiden uden billedsiden eller dele af billedsiden uden lydsiden og tale om de forskellige udtryks former og deres indbyrdes samspil.

I analysen arbejdes der gradvist mere systematisk med genrer, dramaturgi, billedmæssige og filmiske virkemidler samt forholdet mellem de forskellige udtryksformer. Cen tralt i analysearbejdet er, at eleverne kan udskille de vigtigste betydningsbærende elementer og vurdere både dem og de færdige produktioner.

Senere i skoleforløbet anvendes mere udbyggede og systematiske produktionsmetoder, der kan omfatte synopsis, manuskript, drejebog og produktionsplan. Desuden arbejdes i produktive sammenhænge med dramaturgi og forskellige genrer og deres stiltræk.

Når eleverne har opnået en vis erfaring i filmproduktion, inddrages redigering på computer eller redigeringsanlæg. Det giver flere udtryksmuligheder, og brugt rigtigt højner det kvaliteten af elevernes produktioner. Elevernes erfaringer med selv at redigere fx i interview, i optagelser, der erforetaget på forskellige tider og steder, samt mikse forskel lige lydspor, har stor betydning for deres forståelse af mediets mulighed for manipulation. Samtidig fremmer det deres forståelse af, at tv og film altid er redigeret virkelighed.

I undervisningen indgår – eventuelt i tværfaglige sammenhænge – emner, der kan belyse mediernes funktion og rolle i samfundet.

Den fælles kanon
Folkeviser Ludvig Holberg Adam Oehlenschläger N.F.S. Grundtvig St. St. Blicher H.C. Andersen Herman Bang Henrik Pontoppidan Johannes V. Jensen Martin Andersen Nexø Tom Kristensen Karen Blixen Martin A. Hansen Peter Seeberg Klaus Rifbjerg

 

Tillæg til folkeskolen
Danske folkeeventyr Johan Herman Wessel B.S. Ingemann Chr. Winther Jeppe Aakjær Thøger Larsen H.C. Branner Egon Mathiesen Halfdan Rasmussen Tove Ditlevsen Benny Andersen Cecil Bødker Ole Lund Kirkegaard

Multimedier i form af computerspil, websites, “levende billedbøger”, musik, animationer, præsentationer, wikier, blogs, kommunikationsfaciliteter etc. er en naturlig og integreret del af elevernes hverdag.

De fleste multimedieprodukter adskiller sig fra andre udtryksformer ved mere eller mindre at være interaktive. Det vil sige, at de ikke har et på forhånd fastlagt, lineært forløb. Man kan i hver enkelt brugssituation vælge mellem forskellige muligheder og kommunikere eller selv være med til at skabe nye forløb. Et af de vigtige områder at beskæftige sig med i forbindelse med multimedier er derfor helt fra starten forholdet mellem det på forhånd fastlagte og brugerens eget frie valg. Hertil er fx computerspil i adventuregenren anvendelige, da en fortælling her først bliver til, i det øjeblik en spiller selv fylder spillet ud med sin egen aktivitet – interaktivitet. Her er man således helt konkret medskaber af værket. Uden spillerens medvirken er der ingen fortælling. Hvad bestemmer programmet, og hvilke muligheder giver det os som brugere for selv at bestemme? er spørgsmål, der må overvejes i mødet med multimedier.

I brugen af og i arbejdet med multimedier opbygger eleverne deres erfaringer i et tæt samspil. De kan tidligt begynde at fremstille små historier i billedforløb, hvor deres egne billeder afløser hinanden enten automatisk eller ved klik på en knap. Tekst, fx replikker, kan skrives på billederne eller muligvis indtales i programmet. En enkel udvikling af denne procedure er helt enkel animation af elementer i billederne. Mange tegne- og maleprogrammer indeholder disse muligheder.

Fra dette udgangspunkt kan eleverne efterhånden udvide deres produkter til at omfatte fx tekst, indskannede billeder, billeder de selv har optaget eller tegnet på computeren, animationer, film- og videoklip, indspillet eller kopieret musik, tale og reallyd. Og de kan indlægge forskellige valg- og søgemuligheder. Præsentationsprogrammer giver gode muligheder for at afprøve og drøfte forskellige udformninger af produktet med kammerater og lærer i løbet af fremstillingsprocessen. Derfor kan eleverne starte fremstillingen af et produkt umiddelbart på computeren, men det vil ofte være en fordel, hvis de i forvejen skitserer forløbet – som også kan diskuteres med en responsgruppe.

I arbejdet med selv at producere må der også indgå samtaler om virkemidler – og om den risiko, det kan medføre at eksponere sig selv i det elektroniske univers. Eleverne må lære at være kritiske over for de muligheder og det sprog, der anvendes i det åbne virtuelle univers.

Parallelt med deres egen produktion arbejder eleverne med færdige programmer på computeren, fx computerspil, websider, kommunikationsfaciliteter, wikier og databaser. På skolebiblioteket kan de søge fag- og skønlitteratur i bibliotekets elektroniske katalog, og når de skal bruge oplysninger, fx til skriftlig fremstilling eller i et emne- eller projektarbejde, søger de dem på internettet. Denne søgning må støttes af forskellige redskaber, så den bliver både målrettet og kritisk.

Se også afsnittet om it og medier i danskundervisningen.

Gennem praktisk arbejde og oplevelser med forskellige former for improvisation, rollespil og teaterforestillinger udvikler eleverne færdigheder i at forstå og udtrykke sig gennem den dramatiske udtryksform.

Det specielle ved den dramatiske fiktion er at spille en rolle – dette at være en anden end sig selv, en figur, inden for en særlig virkelighed, hvis rammer er et fiktivt rum og et fiktivt forløb.

Oftest vil læreren selv nøjes med at kommentere, rette og give gode råd. Men han kan også vælge lærer-i-rolle-teknikken og løse sine vejlederopgaver ved selv at gå ind i en rolle og være med i forløbet.

Arbejdet kan fx udvides med, at eleverne går på jagt i en novelle, de har været optaget af, for at finde ud af, hvordan forfatteren har skabt rum omkring sine figurer. De kan også arbejde med forløb, der tager udgangspunkt i episoder eller historier fra litteraturen eller aktuelle nyheder.

Hvis arbejdet skal munde ud i noget, eleverne viser for et publikum, hvordan vil de så komponere dramaet? Vil de koncentrere sig om miljø og forudsætninger? Eller om konsekvenser og følger? Vil de spille de barndomsoplevelser, de mener, ligger bag de reaktioner, man oplever i den litterære tekst? Eller situationer årtier efter den fortalte tid?

At arbejde med rum, figur og forløb kan således i sig selv være en åbning mod andre faglige områder i dansk.

Det er helt enestående, at de fleste mennesker i de skandinaviske lande kan kommunikere indbyrdes ved hjælp af deres modersmål. Sproglige ligheder og en fælles, demokratisk mentalitet er kernen i, at de nordiske lande stadig står hinanden nær. Samtidig med at de enkelte lande orienterer sig stadigt bredere internationalt og politisk.

Det betyder meget, at den nordiske dimension i skolen bliver integreret i arbejdet med dansk, hvor det er naturligt, samt i de flerfaglige og tematiske sammenhænge. Fællenordisk samarbejde og bevidsthed har markeret sig synligt i verdenssamfundet i forbindelse med demokrati, velfærd, miljø og menneskerettigheder.

Mange elever vælger at tale på engelsk frem for at forsøge at kommunikere med deres eget sprog og anvende det fælles nordiske sprogfundament.

Gennem undervisningen må man åbne deres øjne for sprog- og kulturfællesskabet og muligheden for at kommunikere med ca. 20 mio. mennesker.

Elevernes færdighed i at forstå talt og skrevet svensk og norsk udvikles ved, at eleverne i hele deres skoletid ofte hører sprogene og ser nordiske tekster. Opmærksomheden skal rettes mod sproglige forhold, og udgangspunktet kan her være ligheden mellem de tre skandinaviske sprog, men det kan også være nyttigt undertiden at sammenligne sproglige regler, der er forskellige for sprogene, fx brugen af ck på svensk, hvor dansk vil have k, eller talordenes konstruktion på alle tre sprog.

I indskolingen og på mellemtrinnet kan rim, vers, små eventyr og digte på norsk og svensk supplere de danske tekster, og det er oplagt at bruge tvfilm om Pippi Lang strømpe, Emil fra Lønneberg osv. I overbygningen kan fx Den svenske film Ondskab og den norske kortfilm Dykk indgå i arbejdet. Der kan leges med replikkerne i filmene, så elevernes nysgerrighed over for de sproglige ligheder og forskelle vækkes.

Der er rig lejlighed til at trække på den fællesnordiske folkelige fortælle tradition i fx folkeeventyr (Norske Asbjørnsen og Moe og danske Evald Tang Kristensen) og på fællestræk i billedkunsten med fx Carl Larsson, Munch og Skagens malerne.

Alle lettilgængelige tekster, sange, billeder og fx børne-tv og film på de forskellige skandinaviske sprog kan indgå i danskundervisningen.

På nettet kan man finde gode tekster på norsk og svensk. Nogle er indlæst på de forskellige nordiske sprog, sådan at eleverne kan gå ind og sammenligne teksterne og derved gøre sproglige iagttagelser.

Det kan desuden anbefales at anvende billed- og børnebøger på norsk og svensk til oplæsning og samtale, både om bogens personer og miljø, og om det særligt norske eller svenske i beskrivelserne, i personernes liv og handlinger, i byggestilen og måden at bo på, i familiære eller højtidsbestemte traditioner osv.

Gennem oplæsning af tekster kan man fremhæve enkelte ord fra originalteksten. Det kan være sjove, spændende, anderledes ord – ord, der har en helt anden betydning på nabosproget, eller ord der sætter sproglige associationer i gang. Tekster på cd kan bringe de originale sprog ind i undervisningen. Har man i klassen elever og forældre fra et andet skandinavisk land, er det oplagt at bede dem læse op enten i klassen eller digitalt.

At høre en dansk version af en nordisk børnebog læst op – men med et enkelt kapitel på originalsproget – giver eleverne præcis den fornemmelse af det specifikke og det lidt anderledes, der bidrager til en nordisk bevidsthed. Det må derfor anbefales, at der i alle klassesæt af de mest læste børne og ungdomsbøger af norske og svenske forfattere indgår et eksemplar af bogen på originalsproget, hvorfra læreren vælger et kapitel til illustration af forfatterens sprog og sprogtone, ordvalg osv. Projektarbejde om fx miljø, minoriteter, børns rettigheder, turisme og natur kan få nogle spændende perspek tiver gennem materiale fra nordiske organisationer eller foreninger. De formidler deres arbejde gennem informationsmateriale i form af websider, aviser, hæfter, bøger og blade, som kan rekvireres – ofte gratis. Se fx: http://www.foreningen-norden.dk

I forvejen ligger der i flerfagligt samarbejde om historiske og geografiske emner mange muligheder for at planlægge bredt nordisk, bl.a. ved anvendelse af relevante lære- og læsebøger på de andre sprog. Tekster herfra vil kunne bidrage til en naturlig udbredelse af danske børns kendskab til norsk og svensk folkeeje blandt børn – som fx Alf Prøysen, Thorbjørn Egner, Asbjørnsen og Moe, Selma Lagerlöf, Tove Jansson, Elsa Beskow og Maria Gripe samt børnebogsforfattere fra nyere tid som Tormod Haugen, Gro Dahle, Svein Nyhus, Jan Erik Vold, Einar Økland, Britt Hallqvist, Barbro Lindgren, Per Nilsson og Ulf Stark.

Det mest oplagte fundament for nordisk forståelse vil dog altid bestå i samarbejde og etablering af en personlig kontakt. Her nedbrydes sprogbarrierer, og her får de folke lige værdier mening. Venskabsklasser og kontakt via mail og elektroniske mødesteder samt eTwinning er her en oplagt mulighed. http://www.etwinning.net/da

Udveksling af breve, sange, tekster, lyd, film osv. mellem skoleklasser, lærere eller elevgrupper kan indlede et samarbejde mellem nordiske klasser og deres lærere om forskellige temaer, som spiller en stor rolle i al nordisk kultur og skoletradition.

Kommunikation mellem elever i de nordiske lande bør foregå med alle de elektroniske muligheder. Der må også arbejdes på, at eleverne, der har sam arbejdet, får lejlighed til at skabe personlige kontakter med jævnaldrende kammerater og deres familie. Der kan ofte bevilges praktisk og økonomisk støtte til lærer- og elevudveksling gennem kommunale venskabsbyaftaler eller forskel lige fællesnordiske institutioner, tilskudsordninger eller fonde.

Hovedvægten ligger på arbejdet med norsk og svensk, men når lejlighed gives, bør eleverne også præsenteres for eksempler på de øvrige sprog i Norden. Det vil her være nemt at se slægtskabet mellem de nordiske sprog: dansk, svensk, norsk, færøsk og islandsk, bl.a. fordi eleverne kan opdage, at de faktisk kan tyde indholdet af meget enkle færøske og islandske tekster. Grønlandsk, finsk og måske samisk vil de efterhånden kunne identificere ud fra skriftbilledet og sprogtonen, når de møder dem.

Der kan via nedenstående link hentes rigtig megen inspiration til nabosprogsundervisningen.

http://nordsprak.dk/site/index.php/kontakt-os
http://www.nifin.helsinki.fi/bibbi/
http://www.sprogpiloter.dk/Nyheder.htm
http://www.nordenibio.org

Eleverne skal i danskundervisningen forberedes på at indgå i et mangesproget samfund og tilegne sig andre sprog. Sprog giver identitet, og jo mere eleverne har kendskab til sproglige mønstre og konstruktioner på dansk, jo bedre vil de kunne sætte sig ind i og forstå tilsvarende mønstre og konstruktioner på andre sprog.

De skal gennem mange aktiviteter opnå sproglig og kulturel kompetence til brug i den globaliserede verden, som deres fremtidige liv vil udspille sig i. Også i danskundervisningen må der inddrages litteratur, spillefilm og kunst fra andre dele af verden. Megen kommunikation forgår i dag via nettet, og i skolen er der rig mulighed for at skabe netværk med skoler over hele verden. Eleverne kan maile, chatte og udveksle data og billeder med hinanden, de kan bruge webcam til virtuelt at sidde i klasserum sammen, og den netbaserede kommunikation kan bane vejen for efterfølgende klasseudvekslinger. Sammen med andre fagslærere kan man iværksætte internationale kontakter, fx gennem eTwinning
http://www.etwinning.net/da

Den europæiske dimension kan foregå via fx et særligt fokus på udvalgte landes kultur eller miljø, ved at skabe kontakter til klasser i andre lande og ved udveksling, fx gennem http://www.ciriusonline.dk/. Her findes der også artikler, der kan inspirere til et internationalt fokus i undervisningen.

Som et eksempel på et europæisk samarbejdsprojekt indgik en række lande i et projekt om Donau med udgangspunkt i økologisk bevidsthed over for den natur, der omgiver eleverne.