Skriveudviklingen og læseudviklingen supplerer hinanden gennem hele skoleforløbet. Der bygges kontinuerligt videre på elevernes kendskab til genrer, fremstillingsformer, syntaks, staveregler og ortografi. Elevernes viden og bevidsthed på disse områder udvikles gennem arbejdet med de tekster, de læser og skriver.

Det er vigtigt, at elevernes lyst til at skrive fastholdes. Samtidig arbejdes der grundigt og differentieret med respons og korrekturlæsning, sådan at den sproglige formuleringsevne og retskrivning hele tiden udfordres og styrkes.

I den procesorienterede skrivning i forskellige genrer anvendes brainstorm og mindmaps, og andres respons på både form og indhold bruges i tekstarbejdet. Via skolernes forskellige former for intranet kan lærerne give elektronisk respons vha. kommentarer og ændringsforslag.

Ordafkodningen kræver, at eleven forstår, at bogstaver repræsenterer lyde i de talte ord. De skrevne ord består af bogstaver, der har et navn og én eller flere lyde. Sættes disse lyde sammen, får vi ord, der kan sættes sammen til sætninger, som igen kan blive til større tekster. I den første læseundervisning skal lege og øvelser, der stimulerer den fonologiske bevidsthed, prioriteres. Børnene skal lære fonologisk afkodning: At de kan lytte sig frem gennem et ord ved at bruge den lyd, der er knyttet til et bogstav, og koble den med lyden af det næste bogstav osv. Læsningen af ord skal gerne blive flydende, så forståelsen etableres.

For at fremme den flydende ordafkodning kan arbejde med sproglyde, sproglig opmærksomhed, stavning af nonsensord, udskiftning af forlyde i en række ord (kål, mål, sål, bål, nål) eller vokaler (mål, mil, møl, mel) fx indgå i undervisningen. Computeren er her en stor hjælp til at få læst de nye ord op.

At stave sig gennem et ord kan også være en metode til at afkode et ord. Bogstavets navn vil i mange tilfælde være en hjælp, fordi det kan lede på sporet af lyden.

Det er langt vanskeligere at afkode enkeltstående ord end at læse dem i en kontekst. Det kræver en velfungerende afkodning. Læser man derimod ord i en kontekst, understøtter overskrifter, billeder eller viden om tekstens indhold kvalificerede gæt på ordet.

Syntaktisk bevidsthed er om ikke medfødt, så indlært fra de tidligste faser i sprogindlæringen. Dansk er et rækkefølgesprog, hvor betydningen afhænger af placeringen i sætningen, og det lille barn ved godt, hvem der bliver slået, når Viggo slår Peter. I andre sprogkulturer er det ikke en selvfølge, at det er Peter, det går ud over. Vi opbygger gradvist en pragmatisk syntaktisk viden om sproget, der gør, at vi reagerer, hvis der er syntaktiske fejl i en sætning, vi læser. Alle de regler, vi skal til at lære i tilegnelsen af et fremmedsprog, vil være en del af barnets modersmål. Det gør ikke, at vi blot skal tage det som en selvfølge, at børnene behersker viden om sprogets syntaks. Det bør være en del af omgangen med sprog at standse op og undres. Især hvis man i klassen har tosprogede elever, hvis sprog kan være skruet sammen på en anden måde. Allerede i de yngste klasser kan sammenligning af to sprog blive genstand for studier og samtaler.

God sprogforståelse er også betinget af evnen til at skabe sammenhæng i en tekst. Det gælder både sammenhæng mellem sætninger, hvor det er betydningsfuldt at vide, hvem han, det, de eller den refererer til, men det gælder også de større tekstbånd, hvor der er huller i tekstens handling. Men der er grænser for, hvor store hullerne kan være, før forståelsen går fløjten. Det gælder derfor i såvel de tekster, eleverne læser, men især også i de tekster, de selv skriver eller fortæller, om at skærpe deres opmærksomhed på tekstens sammenhæng. Det kræver tid og stor opmærksomhed at arbejde med sprogets kohæsion, kohærens og inferens. En måde at arbejde med disse tekstlige forhold er at lade eleverne udføre et stykke detektivarbejde på tekster, der er klippet i stykker og derfor mangler inferens, eller på tekster med forkert syntaks.

Vejen til viden er viden. Jo mere, du ved i forvejen, desto lettere er det at finde ny viden. En tekst kan være aldrig så enkel, men hvis indholdet er fuldstændig ukendt, kan det være endog særdeles vanskeligt at forstå det. Viden om verden skabes ikke på en dag eller i et fag, men dansklæreren kan bidrage ved samtaler om mange emner og ved at skabe en forforståelse for de tekster, eleverne skal læse. Ved man, hvad teksten handler om, hjælpes forståelsen på vej. Det er en krævende kognitiv proces at skulle koble ny viden med den eksisterende, men det bør i undervisningen gøres til genstand for en bevidst proces, hvor læreren tydeliggør elaboreringsprocessen for eleverne med sit eget eksempel.

Læseren iværksætter forskellige mentale aktiviteter for at forstå en tekst før, under og efter læsning. Den gode læser anvender ubevidst en række forståelsesstrategier ved læsning af en tekst: forudsiger, hvad teksten kan handle om, genlæser, hvis teksten ikke blev forstået, kobler informationerne med allerede kendt viden, opsummerer teksten og vender tilbage og læser et afsnit igen, hvis det ikke blev forstået. Den svage læser har et meget lille repertoire af læseforståelsesstrategier og vælger ofte i stedet at læse videre i teksten, selvom der er ukendte ord, ryster måske lidt undrende på hovedet over et uforståeligt indhold,men undlader at undres over manglende sammenhæng i teksten. Resultatet er, at teksten ikke bliver forstået.

Ofte vil svage læsere benytte en og samme strategi på en hel tekst, mens gode læsere vil kunne variere deres strategivalg i forhold til teksten. Læseundervisningen må derfor indeholde undervisning og træning i at benytte flere forskellige læsestrategier på tekster af voksende kompleksitet og sværhedsgrad, og det er af afgørende betydning, at læreren varierer valget af strategier i forhold til elevernes behov og forudsætninger.

Læseforståelsesstrategier kan læres. Strategierne kan inddeles i fire hovedkategorier: hukommelsesstrategier, organiseringsstrategier, elaboreringsstrategier og overvågningsstrategier.

Ofte vil den uerfarne læser benytte en og samme strategi på en hel tekst, mens den mere erfarne vil kunne variere sit strategivalg i forhold til teksten. Læseundervisningen må derfor indeholde undervisning og træning i at benytte flere forskellige afkodnings- og læseforståelsesstrate gier på tekster af voksende kompleksitet og sværhedsgrad, og det er af afgørende betydning, at læreren varierer valget af strategier i forhold til elevernes behov og forudsætninger. Elever med lydlige eller sproglige vanskeligheder har ofte problemer med rene lyd- eller stavemetoder, elever med dårlig hukommelse med andre strategier.

Det er oplagt i den første læseundervisning at tage udgangspunkt i de erfaringer, børnene har med læsning og skrivning fra børnehaveklassen. Mange af dem har en god forståelse af skriftsproget, som de også er begyndende brugere af. Mange af børnene kender de fleste bogstaver allerede – og vil gerne bruge dem aktivt. De har i børnehaveklassen arbejdet med kendskab til bogstavernes navn, form og lyd i funktionelle sammenhænge og med at lege sig ind i rollen som læsere ved at sidde med bøger og eksperimentere med at læse for sig selv eller andre.

De fleste børn har set voksne læse aviser og bøger, skrive breve, beskeder, huskesedler osv. Elever, som imiterer de voksnes læse- og skriveaktiviteter, har gode muligheder for hurtigere at udvikle funktionelle læse- og skrivefærdigheder.

Elevernes baggrund er imidlertid meget forskellig. Derfor er det vigtigt at skaffe sig kendskab til elevernes forudsætninger, opstille læsemål for den enkelte og for gruppen, evaluere undervisningen løbende og foretage justeringer af den. Hertil kan fx en dagbog og mere strukturerede iagttagelsesmaterialer være nyttige redskaber: Kan barnet læse? Hvad kan det læse? Hvordan? Kender det bogstaverne? Kan det rime? Høre forlyd i ord? Har det erfaringer med forskellige genrer gennem oplæsning hjemme eller på institutionen? Hvilke? Hvad tænker barnet om læsning? Hvordan tror barnet, man gør, når man læser? Afdækningen må være så bred som mulig, så forskellige aspekter ved barnets forudsætninger belyses bedst muligt. Her kan fx anvendes læseudviklingsskemaer (LUS) med de tre læsefaser.

Begynderundervisningen må lægge op til, at eleverne læser og skriver funktionelt med den skrift, de hver for sig indtil da har udviklet – og som måske kun de selv kan læse – uden krav om konventionel læse- og skrivefærdighed. Der skal være bøger og andet læsestof samt skrivematerialer til rådighed i klassen, og eleverne skal opfordres til at benytte sig af læsning og skrivning i deres rollelege (butik, posthus, cafe, forfatter, journalist mv.).

Eleverne må arbejde med de tre alfabeter: bogstavernes navn, tegn og lyd. Mange elever kan hele eller dele af alfabetet ved skolestart, og man må derfor overveje, om alle skal følges ad i bogstavindlæringen.

Leg med sprogets formside ved læsning af rimbøger, hvor eleverne selv rimer med, er med til at opbygge deres læseforudsætninger. Det samme gælder oplæsning af bøger med bogstavrim og spil og lege med lydene i ordene. Sammensatte ord kan skilles ad og sættes sammen på nye og sjove måder i spil og lege.

Børn er vant til computerspil – og hermed ‘læsning’, tale og oplæsning på computer. Dette må udnyttes og udbygges, således at det er naturligt at ‘lytte’ til en tekst som en del af læseindlæringen. Den auditive støtte, som kan gives til afkodningen via computeren, bør indgå naturligt for alle i den første læseundervisning.

Alle elever skal opmuntres til at læse meget. De skal læse i mange forskellige genrer og erfare, at de gennem bøger eller digitale tekster kan hente oplevelser og ny viden. Et godt læsemiljø på skolen, der rummer læsning hver dag, er en af forudsætningerne for en god og alsidig læseudvikling. Det skabes med meget og alsidigt læsestof og gode vaner omkring læsningen i alle fag.

I hele skoleforløbet må der sættes tid af til at gå på skolebiblioteket. Dansk lærer og skolebibliotekar har det fælles ansvar for, at eleverne udvikler gode læserutiner. De må vejlede eleverne og opmuntre dem til selvstændig læsning og give tid og rum til læsning i skolen. Læseindlæring, automatisering, konsolidering og fortsat læseudvikling tager tid, og titler kræver sin væsentlige del af den samlede undervisningstid. I begynderlæsningen kan eleverne læse en mindre bog om dagen. Når bøgerne bliver længere, tager det flere dage at læse én, og på et tidspunkt aftaler lærer og elev, at der læses fx en titel om ugen eller over længere tid. Der må differentieres i tilrettelæggelsen af den enkelte elevs læsning, men eleverne bør i hvert fald læse mindst en roman eller tilsvarende tekstmængde om måneden gennem hele skoleforløbet.

Læsning på og med computer er nye veje til læsning. Læsning af digitale tekster, internetlæsning med spring, links m.m. er nye læseformer, der bør inddrages i undervisningen. Computeroplæsning af enkelte svære ord eller sætninger kan bruges som en stimulerende faktor fra skolestarten for alle elever, og det er en afgørende hjælp for svage læsere. E-bøger kan inddrages i undervisningen, så elever kan få oplevelser og viden fra bøger, også før afkodningen er helt på plads.

Elevernes selvstændige læsning følges op med fx samtale, fremlæggelse, om- og gendigt ning, anmeldelse og omtale, dramatisering, og titlerne registreres fx i læselog eller portefølje.

Det er vigtigt, at forældrene støtter læsningen, at de går på biblioteket, at de accepterer, at barnet kan være opslugt af en bog, og at de viser interesse for det, barnet læser. Et godt samarbejde med hjemmet om læseindlæringen er uvurderligt. Det kræver bl.a., at forældrene får at vide, hvordan man arbejder i skolen, hvorfor man gør det på netop den måde, og hvordan de selv kan understøtte. Skolen bør være særlig opmærksom på de elever, der ikke får denne støtte i hjemmet. De vil ofte tilhøre den kategori af elever, der dropper læsningen, hvis ikke skolen stiller krav og støtter specielt med passende og udfordrende titler, nærvær og med tid og rum i situationer, hvor andre elever beskæftiger sig med andre områder af faget eller indgår i tværfaglige projekter. Læsningen bør gives førsteprioritet for denne gruppe.

Der er utallige muligheder for at inddrage det omgivende samfund i arbejdet med at skabe læselyst og -interesse hos eleverne. Bl.a. kan et kulturcenter og folkebiblioteket tilbyde læseaktiviteter for elever, forældre og lærere, og der kan samarbejdes om forfatterbesøg, læsetemauger og læsearrangementer.

Der er tre læseaktiviteter, som er grundlæggende for læseudviklingen hele skoleforløbet igennem: lærerens oplæsning, elevens læsning af kendt tekst og elevens læsning af ukendt tekst.

Gennem oplæsning viser læreren eleverne glæden og udbyttet af læsning og bøger. Eleverne får erfaringer med fortællestrukturer og genrer og med syntaks, semantik, indhold, sprogmelodi, rytme, betoning og tryk. De udvider deres forråd af ord og begreber, og de oplever mange nuancer i sproget.

I arbejdet med fælles læsetekst er fællesskabet og samtalen om teksten af stor betydning. Her vækkes elevernes nysgerrighed, her undrer de sig, her møder de kendte og ukendte livssituationer og anderledes universer. Teksten kan være udgangspunktet for en ikke på forhånd defineret samtale, men også genstand for en fælles undersøgelse, der får eleverne til at involvere sig og inddrage deres egen erfaringsverden. Ved valget af læseteksterne må læreren være opmærksom på teksternes sværhedsgrad, læseværdighed og læsbarhed. En tekst skal have et indhold, som udfordrer, og som appellerer til eleverne, en typografi og et layout, som gør den tilpas let at læse, og en sproglig form og en begrebsverden, som er passende i forhold til elevernes udvikling. Illustrationer af forskellig art kan støtte læseforståelsen.

Elevernes egen oplæsning af tekster bør også have en naturlig plads i undervisningen. Som en del af den individuelle læsning kan forberedelsen af oplæsning af korte tekststykker indgå. Der kan eksperimenteres med forskellige situationer; hvor der læses op i grupper, hvor eleverne selv vælger tekststykke – og begrunder valget, hvor oplæsning bruges for at resumere indholdet i fx en roman, hvor der læses op i par – fx ved tekster med dialog etc.

Andre læseaktiviteter kan være makkerlæsning, korlæsning, læsning med støtte (lyd-cd), læsevenner, hvor ældre og yngre elever arbejder sammen.

Læsearbejdet skal ikke foregå isoleret fra den øvrige undervisning. Hvis læsestoffet er skønlitteratur, bør litteraturarbejdet integreres i arbejdet med læseforståelse.
Her spiller valget af læsestof en vigtig rolle. Det skal være god og vedkommende litteratur, og den skal være varieret. Hvis læsestoffet er faglitteratur, må der ligeledes tænkes en målrettet bearbejdning af disse tekster ind i arbejdet.

Kendskabet til de mange forskellige genrer udvides i takt med, at eleverne møder mere og mere nuanceret og varieret læsestof. Overblik over de forskellige genrers karakteristika er en stor støtte i læsningen. Når eleven er bevidst om læseformål og genre, er grundlaget for forståelsen og valget af læseteknik sikrere.

Efterhånden skal eleverne opnå en funktionel læsekompetence, dvs. at de bliver i stand til at læse mange forskellige tekstgenrer hurtigt med forståelse og indlevelse. Forudsætningen herfor er, at deres læsning bliver så automatiseret, at al deres energi ikke skal bruges på den elementære afkodning af ord, og at de efterhånden lærer at beherske en række forskellige læseteknikker. Her kan læsningen tilrettelægges på forskellige niveauer. Derved møder alle elever udfordringer i både ordforråd og indhold i teksterne og kan undervises og vejledes, så der sker en udvikling.

Et par gange i løbet af året kan der derfor med udbytte arbejdes med et samlet læsekursus for hele klassen. Rammen kan fx være en periode på 3-4 uger med 1-2 timers daglig læsning i klassen og evt. hjemme. Der skal være mange tekster til rådighed af forskellig sværhedsgrad, og der skal være både skønlitterære bøger og fagbøger. Der findes vejledende lister over klassesæt til formålet, men læreren må kende de enkelte titler, sådan at kurset kan skræddersys til hver enkelt elev.

Før læsekurset undersøges det, hvor de enkelte elever befinder sig i deres udvikling, og hvilke behov de har, ligesom der efter den intensive læseperiode foretages en evaluering, evt. ved hjælp af diagnostiske prøver. I denne sammenhæng kan de nationale test også være til gavn. Det centrale i perioden er imidlertid elevernes selvstændige læsning med opgaver før og under læsning og efterfølgende små arbejds opgaver såsom korte handlingsreferater, beskrivelser af personerne eller illustration af et centralt sted i teksten.

I klasser, som generelt har stort udbytte af et læsekursus, er der af og til elever, som endnu ikke kan læse selvstændigt med udbytte. Det må overvejes, hvordan de tilgodeses bedst muligt metode- og materialemæssigt, eller om de overhovedet skal deltage i læsekurset. Læreren kan læse for og med dem. Der kan benyttes tekster, der er indlæst på cd-rom, så eleven kan følge med og evt. læse forud og få kontrolleret sin læsning. Eller man kan benytte et it-værktøj med digitaliseret tale med oplæsning af tekst, der i forvejen er indtalt, eller med syntetisk tale, der kan omsætte enhver tekst på skærmen til tale. www.adgangforalle.dk

Hvis der er for stor forskel mellem undervisningens fælles mål for læsefærdighed og elevens færdigheder og forudsætninger, må det overvejes at give eleven specialundervisning.

Gennem hele skoleforløbet, også i de ældste klasser, skal der arbejdes med elevernes læseudvikling – både hvad angår læseforståelse og læsehastighed. Den fortsatte læsning – også efter at læsningen for de fleste elever er blevet automatiseret – er grundlaget for udvikling af bl.a. studiekompetencer. Ved arbejdet med både skønlitterære og faglige tekster skal der tales om genre, teksttype, layout, læseformål etc., og det må være accepteret, at eleverne læser forskelligt og derfor ikke altid skal have den samme læseudfordring. Der må skabes situationer, hvor der læses individuelt, i par og i grupper, og eleverne må dels have fælles læsestof, og dels støttes og vejledes i forhold til valg af individuelt læsestof. Ikke mindst i de ældste klasser har eleverne stort udbytte af at træne forskellige læseteknikker, så de med deres genreoverblik og bevidsthed om læseformål kan tilrettelægge læsearbejdet i forhold til forskellige opgaver – både i dansk og i de øvrige fag. Også læsehastigheden må have opmærksomhed, og der må med forskellige teknikker og øvelser fokuseres på, at hastigheden afpasses efter det læste – og øges hensigtsmæssigt.

Læsestrategier skal være i fokus gennem hele skoleforløbet, ligesom der må være stor opmærksomhed på gode læsesituationer, så eleverne både af skolebiblioteket og af dansklæreren opfordres til at fastholde og udvikle deres læseberedskab og læserutiner.

Læreren er også i læsearbejdet både vejleder og evaluator. Der skal vejledes og undervises ved at sætte mål for læsningen – både for klassen og for den enkelte elev. Efterfølgende skal der evalueres, så eleverne – og deres forældre – bliver bevidste om og forholder sig til deres læsefærdigheder. Læreren må tilrettelægge denne evaluering, så de forskellige dele af læseområdet tilgodeses. Således må der anvendes diagnostiske prøver og test, der fokuserer på både læseforståelse og læsehastighed.

Elevernes træning i læsehastighed og evne til at beherske tekster af stigende sværhedsgrad er af afgørende betydning for den kontinuerlige læseudvikling. En rettesnor for udviklingen kan se således ud:

Teksters sværhedsgrad kan bedømmes på mange forskellige måder. Der kan bruges lixtal, hvor man ser på sætningslængde og ordlængde, let-tal med mere nuancerede iagttagelser af en tekst eller RR-tal med betragtning af endnu flere elementer, fx fortællingens konstruktion. Tilgængeligheden afhænger mest af alt af bekendtheden med ordene og miljøerne, ikke bare af ord- og sætningslængde. Det vigtigste er at finde præcis de tekster, der løfter, interesserer og udfordrer de enkelte elever – hverken for svære eller for lette.

http://www.dansklf.dk/multimedia/Artikel_om_Lettal.pdf

http://www.dansklf.dk/multimedia/Boegers-l_sbarhed.pdf

I samfundslivet er der i dag brug for, at alle er kompetente læsere af fagtekster. Elever, der læser alderssvarende, når det drejer sig om skønlitterære tekster, kan have svært ved at læse en faglig tekst, selv om den faglige læsning sprogligt og begrebsmæssigt svarer til læserens udviklingstrin. De skal ofte på én gang læse blandingstekster med forskellige former for tekst, illustrationer, grafer, diagrammer mv. – og bearbejde og samle de forskellige typer af informationer.

Den faglige læsning stiller derfor nye og anderledes krav til læseprocessen og dermed til læseundervisningen. Der indføres efterhånden nye læseteknikker som punktlæsning, skanne- og skimmeteknikker, oversigtslæsning, nærlæsning og undervises i læsning af billeder, billedtekster, grafer og kurver, hjemmesider, hypertekster, leksikon og indeks, stikordsregistre og ordbøger. En af vor tids vigtige læsefærdigheder er at finde ud af, hvad man ikke skal læse. Netop ved faglig læsning må man arbejde koncentreret med, at eleven lærer at læse bevidst og med et bestemt formål, og læreren må vejlede eleven omhyggeligt med udgangspunkt i de enkelte teksttyper.

Eleverne må kontinuerligt oparbejde en fortrolighed med forskellige mediers muligheder og begrænsninger med hensyn til at formidle information. Færdighed i læsning af skærmtekster og søgning i store mængder af data på compu teren, fx på hjemmesider og på cd-rom, udvikles fra starten fx gennem arbejde med klassens opgaver og i forbindelse med biblioteksbesøg og arbejde med individuelle emner.

Forpligtelsen til at udvikle elevernes faglige læsning er et fællesanliggende for hele lærerteamet. Alle lærere skal undervise i at anvende de tekster og faglige begreber, som er typiske for deres fagområde i hele skoleforløbet. Dette område må løbende drøftes på klasseteamets møder.

Man må især være opmærksom på, at den fagfaglige læsning kræver en speciel indføring, fx ved at nye begreber præsenteres inden læsningen, så det ikke er forståelse af disse, der blokerer for elevens tilegnelse af fagligt stof.

I arbejdet med at læse fagtekster må eleverne lære, at det ikke kun handler om at finde svar på konkrete spørgsmål i det stof, som teksterne handler om, men også om at forholde sig aktivt til indhold, form og sprog – altså måden stoffet er formidlet på. Refleksionen er væsentlig – også i forhold til fagtekster.

Det kan være godt at inddele svære tekster i mindre afsnit og så standse op og drøfte indholdet i det enkelte afsnit og sammenholde det med det tidligere læste. Derefter kan man drøfte formidlingen, fx sætningslængde, ordvalg – om det læste er til at forstå, og om det evt. kunne formuleres på en anderledes måde. Ved den fremgangsmåde får eleverne et mere aktivt forhold til fagteksterne – også de svære tekster.

Der kan læses mere om faglig læsning i publikationen Lyst til faglig læsning – en udgivelse fra læselystkampagnen: http://www.bs.dk/publikationer/andre/faglig/index.htm
eller i bogen Faglig læsning – fra læseproces til læreproces af Elisabeth Arnbak.

I skitseform kan arbejdet med den faglige læsning se sådan ud:

I takt med, at den faglige læsning placeres i fagene, tilbyder også danskfaget sin egen faglige læsning i form af sproglære, litteraturhistorie, biografier og andet danskfagligt stof.

Handler det fx i 8. klasse om en saglig tekst om regler for kommatering (se uddrag nedenfor), skal eleverne før, under og efter læsningen:

• vide, hvad de skal søge oplysning om i teksten
• overveje, hvad de allerede ved om komma i forbindelse med ledsætninger
• gøre sig klart, hvad de mangler viden om
• anvende en elaboreringsstrategi
• anvende en nærlæsningsteknik
• lægge mærke til fagudtryk som fx slutkomma, startkomma og underordningskonjunktion
• undersøge, hvordan teksten er bygget op med fx kursivering af særlige udtryk
• understrege nøgleord og vise, at det kan anvendes i praksis på uddelte eksempler på sætninger
• samtale om forståelse af komma i forbindelse med ledsætninger.

En del af de fagfaglige tekster findes fortsat i lærebøger, men meget ofte vil elever (og lærere) søge oplysninger i flere forskellige typer af kilder. Mange af dem er netbaserede – og der er brug for, at vi forholder os til, hvorledes disse multiple tekster læses, bearbejdes og forstås.

Multiple tekster fremtræder i en kompleks form, hvor tekst kombineres med mange andre fremtrædelsesformer (lyd, billeder, film og animationer etc.), og disse fremtrædelsesformer indvirker både på budskabet og på læserens forståelse af indholdet. Desuden søger eleverne ofte oplysninger i flere forskellige multiple tekster, der benytter sig af varierede fremtrædelsesformer, som man må forstå, integrere og kritisk forholde sig til informationen fra. For at kunne danne sig en helhed må man forstå og forholde sig til den mosaik af meninger og udsagn, som de elektroniske medier tilbyder. Dette stiller særlige krav til undervisningen, og ud over de forhold, som gør sig gældende ved læsning af fagtekster (forforståelse, ordforråd, formål etc.), så må man i arbejdet med multiple tekster også være særligt opmærksom på fx kilde, afsender, opbygning, virkemidler (pædagogiske og æstetiske) og kvalitet.

Læsning af multiple tekster, som belyser samme tema fra forskellige synsvinkler, giver eleverne muligheder for at skaffe sig dybere og mere fuldstændig forståelse af det givne tema.

Som lærer må man forholde sig til denne opgave – og være åben over for den intertekstuelle læsekompetence, som arbejdet med webtekster, skærmtekster – digitale tekster i bred forstand fordrer. Det vigtigste er elevens forkundskaber og forståelse af teksterne og elevens bevidsthed om og evne til at vurdere de forskellige kilders troværdighed.