Bevidsthed om sprogets brug indebærer en bevidsthed om, at ytringer fungerer som sproghandlinger. Der ligger ofte en hensigt eller et behov bag det, vi siger og skriver, og når vi bruger sproget mundtligt eller skriftligt, påvirker vi andre. Arbejdet med sprogets brug skal sætte eleverne i stand til at forstå og anvende hensigtsmæssige sproghandlinger og udnytte forskellige udtryksmuligheder i den givne kommunikationssituation.

Sprogbrugsnormer varierer fra land til land og fra situation til situation, hvad angår måder at udtrykke høflighed på, graden af formalitet og direkthed, brug af humor, samtaleregulering (hvordan man fx tager, holder eller afgiver ordet), hvad man siger og skriver, og hvad man helst skal undgå at tale og skrive om osv. De tosprogede elevers naturlige adgang til flere sprog giver gode muligheder for at sammenholde forskellige sprogbrugsnormer.

Fra den tidlige sprogundervisning skal eleverne lære at blive fortrolige med sprogbrugen i almindeligt forekommende situationer. Gennem dialoger, rollespil og sproglege kan de øve sig i at klare sig sprogligt, når de fx skal præsentere sig, hilse, spørge om vej, fortælle om sig selv eller udtrykke følelser.

Arbejdet kan tage udgangspunkt i elevernes nysgerrighed over for sproget og i deres iagttagelser af både sprogsystem og –brug. En aktivitet kan fx være “sproghjørnet”, som man afsætter 5-10 minutter til et par gange om ugen. Sproghjørnet er beskæftigelse med sprog under alle former. Det kan fx omfatte samtale om enkeltord – betyder hovedrengøring, at man renser ører, børster tænder osv.? – samtale om, hvor person- og stednavne kommer fra, og hvilken betydning de har, om hvorfor sprog ændrer sig hele tiden, hvor ordene kommer fra og hvorfor eller om faste udtryk og vendinger. Et andet udgangspunkt for undersøgelse af sprogbrug kan tages i elevernes fagtekster: Hvad er typisk for en tekst i matematik i forhold til hjemkundskab? Hvorfor ser de forskellige fagtekster ud, som de gør? Her kan man sammen med eleverne indfange de typiske genretræk, som kan støtte dem i deres faglige læsning og udvikling af fagsprog. Mulighederne er mange, fælles bør være oplevelsen af undren, tilfredsstillelse af nysgerrighed og dermed interesse.

Samtaler om sprogbrug kan også sættes i gang ved, at læreren fx spørger, hvordan man kan invitere en kammerat med hjem efter skole, eller på hvor mange forskellige måder man kan bede om at få lov at låne 50 kr. Elevernes forslag kan diskuteres. Hvilket forslag er mest høfligt, mest provokerende osv.? Eller eleverne kan vælge, hvilket af flere udtryk, de mener, er mest hensigtsmæssigt i en given situation. Eller de kan diskutere, hvor mange forskellige funktioner et udtryk kan have.

Telefonsamtalen er en særlig kommunikationssituation. Her kan man som regel ikke se den, man taler med, og man kan ikke benytte sig af nonverbale udtryk såsom gestik og mimik. Under en telefonsamtale må man derimod kunne anvende en række sproglige udtryk, der tjener de samme funktioner, fx signalere, at man lytter interesseret ved jævnligt at sige mm, nå, er det rigtigt? eller lignende. Samtidig er der også forskellige konventioner knyttet til indledning og afslutning af telefonsamtalen m.m. Disse forhold bør tages op i undervisningen

Man kan også vælge at fokusere på særlige grammatiske forhold og deres funktion i forskellige udtryk. Et eksempel kan være brugen af adverbier som lige og vel og deres nedtoningsfunktion i et spørgsmål som “Ræk mig lige en blyant!” Et andet kan være brugen af modalverber.

Iagttagelser af sprogbrug i film, litteratur og radio kan være med til at udvikle elevernes bevidsthed om, hvordan forskellige mennesker anvender sproget i forskellige situationer. De kan fx iagttage forskellige personers sprogbrug og sproghandlinger, deres måde at give, tage og holde ordet på, rollefordelingen, argumentationsformer, emnestyring, høflighed og direkthed, tiltaleformer, hvordan kontakten mellem samtaleparterne oprettes og opretholdes, kropssprog, øjenkontakt osv.

Samtaleiagttagelser kan også tage afsæt i dialoger fra børne- og ungdomslitteraturen og i elevernes egne rollespil. Dialoger fra skuespil er ofte velegnede til at anskueliggøre sproglig manipulation.

Et af de vigtigste områder i andetsprogspædagogikken er fokus på elevernes beherskelse af et stort og varieret ordforråd inden for både almene og faglige områder. Tosprogede elever behersker typisk nogle sprogområder og har ord for nogle begreber på det ene sprog og andre på det andet sprog. Derfor er det vigtigt at skelne mellem ord og begreber. At en tosproget elev ikke kender et bestemt dansk ord, er ikke ensbetydende med, at eleven ikke kender begrebet – eleven kan udmærket have tilegnet sig både begrebet og ordet på sit modersmål og skal så blot have ordet “oversat” til dansk i stedet for at starte fra bunden.

Beherskelse af ordforråd er imidlertid ikke blot et spørgsmål om, hvor mange ord en elev kender (kvantitet), men også om, hvor sikkert kendskabet er (kontrol), og om eleven kan anvende ordet i den rette sammenhæng (kvalitet). Dybdeforståelse af et ord indebærer fx kendskab til ordets stavemåde, dets udtale og til betydningsrelationer som synonymer, antonymer, homonymer, over- og underbegreber og associationer. På vejen mod en sådan dybdeforståelse er der tale om forskellige grader af delforståelse af ord, da ordforrådstilegnelse foregår som en gradvis tilnærmelse til den præcise og nuancerede forståelse af ordet.

I undervisningen bør man være særligt opmærksom på det såkaldt førfaglige ordforråd. Det førfaglige ordforråd består af de ord, der ligger mellem de mest almindelige og hyppigt forekommende ord og de deciderede fagord, som læreren sædvanligvis forklarer for alle elever. Eksempler på førfaglige ord på femte klassetrin kan fx være ord som firkant, affald eller bevidstløs. Disse ord hører til i de fleste danske elevers basisordforråd, men ikke nødvendigvis i de tosprogede elevers, og derfor kan de lægge sproglige forhindringer i vejen for elevernes tekstlæsning og løsning af forskellige opgaver.

Ud over, at der til ethvert fag knytter sig et særligt ordforråd, knytter der sig også bestemte måder at bruge sproget på eller bestemte sproglige registre alt efter fagets indhold og funktion. Det betyder fx, at de tekster, der inddrages i matematik- eller fysikundervisningen, er anderledes end tekster i andre fag. At lytte til, tale, læse eller skrive i et bestemt fag er derfor ikke kun et spørgsmål om beherskelse af det relevante ordforråd, men også at have kendskab til de enkelte fags særlige genretræk. I matematik er det fx brug af forholdsord: renten nedsættes til 4 %, renten nedsættes med 4 % eller renten nedsættes fra 4 %og brug af logiske forbindere: hvis siden er x, hvad er så omkredsen af kvadratet. Arbejdet med de sproglige registre og fagenes relevante ordforråd hører selvfølgelig til i fagundervisningen, men de må om nødvendigt også inddrages i andetsprogsundervisningen. Et nyt ord læres ikke ved at høre det eller se det på tryk en enkelt gang eller to. Det er derfor vigtigt, at eleverne møder ordene i mange forskellige sammenhænge gennem temaarbejde, ekstensiv læsning, kreative og kommunikative problemløsningsopgaver og ordforrådsøvelser. Der kan også arbejdes med ordfelter, fx Hvilke ord kan vi bruge for at kunne tale om at være i svømmehallen, i skolekøkkenet, på besøg? Hvilke ord hører sammen med “søvnig” eller “at tumle med”? Og man kan fx lave semantiske træer af over- og underbegreber og arbejde med forskellige former for begrebskort og semantiske kort.

Specielt i indskolingen og i basisundervisningen for de yngste elever kan der arbejdes med dialogisk oplæsning. Undersøgelser har vist, at denne oplæsningsform, hvor børnene inddrages aktivt i oplæsningen, øger ordforrådet kvalitativt mere end ved almindelig oplæsning. Metoden egner sig især til oplæsning i mindre grupper. I dialogisk oplæsning læses en bog tre gange. Før første oplæsning tales der om bogens titel, forsidebillede, forfatter m.m. Derefter læses bogen i sammenhæng, evt. afbrudt af spørgsmål som “hvad tror I, der sker nu” med støtte i tekstens eventuelle illustrationer. Derefter kan der tales om enkelte ord og vendinger fra bogen. I løbet af et par dage læses bogen igen, og nu er eleverne medfortællere, der stilles spørgsmål af typen hvem, hvad og hvor, og der arbejdes fortsat med en dybdeforståelse af ord og vendinger. I tredje oplæsning stilles mere åbne spørgsmål, der også inddrager elevernes egne erfaringer. Dialogisk oplæsning kræver grundig forberedelse, hvor man på forhånd har taget stilling til, hvilke ord og vendinger der skal arbejdes med, og hvilke spørgsmål der kan stilles.

Til styrkelse af ordforrådstilegnelsen kan der også arbejdes med forskellige former for diktatskrivning, bl.a. dictogloss, som er en kommunikativ aktivitet, der kombinerer arbejdet med lytteforståelse, samtale og skriftlig tekstproduktion med bevidsthed om grammatik, ordforråd og stavning.

Fremgangsmåden kan være følgende:

• læreren introducerer et emne og via en brainstorm aktiveres elevernes baggrundsviden
• teksten læses op i sin helhed, og eleverne lytter til teksten
• læreren læser teksten langsomt med pause mellem hver sætning
• eleverne skriver de ord eller orddele ned, som de er i stand til at opfange
• eleverne arbejder videre i par eller smågrupper med at rekonstruere teksten
• teksterne sammenlignes og bliver genstand for diskussion.

Undervisningen i sprogets system omfatter lyd, ortografi, ordklasser, bøjninger, syntaks, tekst og samtalesammenhæng, ordforråd og betydninger. Afhængigt af elevernes alder bør arbejdet med disse områder relateres til de grundlæggende færdigheder: lytte, tale, læse og skrive.

Væsentlige dele af de tosprogede elevers tilegnelse af dansk som andetsprog afhænger af et bevidst og målrettet arbejde med sprogets forskellige elementer, men sprogarbejdet bør afhænge af den enkelte elevs behov og integreres i en meningsfuld sammenhæng. Egentlig gennemgang af grammatisk stof bør fortrinsvis forekomme for de ældre elever.

Inden for alle delområder kan der arbejdes med at øge elevernes sproglige bevidsthed og fornemmelse for dansk ved at sammenligne og finde forskelle og ligheder, ved at lave sproglige forklaringer osv. Mange aktiviteter kan have karakter af sproglege, og elevens modersmål kan evt. inddrages ved at sammenholde sproglige fænomener på dansk med de sprog, der er repræsenteret i klassen eller på holdet. Det kan dreje sig om forekomsten af enkeltlyd: Kender du ‘æ’ fra dit sprog?, ords betydning: Hvad hedder “vat” på vietnamesisk?, bøjninger eller sætningsstrukturer: Hvor mange ord skal du bruge for at sige nogenlunde det samme på arabisk?

Mange af de sproglige tommelfingerregler, som danske elever kan anvende, fx til sætningsanalyse eller til bestemmelse af ordklasse, kan kun i begrænset omfang bruges af tosprogede elever. Regler som: Hvis der kan stå “en” eller “et” foran eller bagved et ord, er det et substantiv, kan tosprogede elever kun bruge på ord, de allerede kender. Det samme gør sig gældende for reglen om, at man finder sætningens verballed ved at finde de ord, der kan sættes jeg foran.

Frem for at fokusere løsrevet på ordklasser, er det af stor betydning, at konteksten er klar og illustrerer, hvad der bliver talt eller læst om. Arbejdes der med adjektiver, adverbier og præpositioner bør de sættes ind i en sammenhæng. Arbejder eleverne eksempelvis med at udforme beskrivende tekster ved brug af adjektiver, er det oplagt at læse tekster med mange adjektiver med henblik på analyse og afdækning af regler og funktioner. Efter en indledende samtale om, hvad et adjektiv er, og hvad det bruges til, kan eleverne fx få til opgave at understrege tekstens adjektiver. Herefter kan de undersøge, hvordan endelsen ændrer sig, alt efter hvilke(t) ord, de beskriver, så hovedreglerne for bøjning afdækkes. Efterfølgende kan eleverne fx parvis udfylde en tekst med tomme pladser med passende adjektiver: Tjek om ordene er bøjet rigtigt – sammenlign med andres valg af adjektiver – hvad betyder disse valg for teksten etc. Endelig kan eleverne selv skrive tekster (et digt – en reklame – en beskrivelse o. lign.), hvor de aktivt bruger de adjektiver, der er blevet arbejdet med. Herved får eleverne langt bedre muligheder for at opnå sikkerhed i anvendelse og i fastlæggelse af en ordklasse og i evt. bøjninger.

Arbejdet med sætningsdannelse skal afpasses efter, hvilke sætningsstrukturer eleverne kan forstå eller anvende. Kan de netop klare enkle sætninger med tre led som “Hun sover nu?” Har de styr på fuldt udbyggede helsætninger med syv ledpladser: “I morgen skal jeg nok hente brød i supermarkedet”. Eller er de på vej til at magte ledrækkefølgen i ledsætninger?

Der skal endvidere arbejdes med sætningsadverbier og deres placering og med muligheder for at præcisere og nuancere sproget ved hjælp af adverbier, adjektiver og præpositionsforbindelser. Der kan laves øvelser både med at udbygge og reducere sætninger.

Præpositioner og konjunktioner kræver særlig opmærksomhed, fordi de, bortset fra de mest almindelige, er vanskelige for de tosprogede elever at tilegne sig. Konjunktioner og sætningsadverbier som derfor eller alligevel skaber logisk sammenhæng i en tekst eller et udsagn, mens pronominer angiver relationer og viser tilbage til kendte ting eller personer: Selv om Jørgen egentlig ikke havde lyst, kom han alligevel til festen, fordi han var bange for at fornærme sine venner.

Elever med dansk som andetsprog har i deres anvendelse af sprog nogle valgmuligheder. De kan anvende deres modersmål, de kan anvende dansk, de kan anvende et af sprogene iblandet ord, vendinger, udtryk fra det andet, eller de kan anvende et fælles fremmedsprog. Det at kunne jonglere således med to eller flere sprog kan betragtes som en ressource, og i positive omgivelser foregår skift mellem sprogene som regel let og ubesværet. Denne kompetence skal der være plads til i skolens undervisning, således at den tosprogede elev taler dansk i undervisningssituationer, som er fælles for alle, mens Fadime og Ayse udmærket kan tale tyrkisk, mens de skræller kartofler i hjemkundskab. Både de tosprogede elever og elever med dansk som modersmål skal udvikle deres bevidsthed om sproget og bl.a. øge deres forståelse af sprogets sammenhæng med personlig og kulturel identitet. Denne forståelse kan for alle elever øges gennem arbejde med sproglige varianter, herunder også med dansk som andetsprog. For tosprogede elever er det desuden væsentligt at arbejde med, hvad deres tosprogethed betyder for dem. Hvilket sprog, man vælger at tale, er afhængigt af flere forskellige forhold i de enkelte situationer, fx hvem der er samtalepartner, hvor man befinder sig, hvad temaet for samtalen er, og hvilke sociale relationer man er i.

Det er i denne sammenhæng vigtigt at arbejde med forbindelsen mellem sprog og følelser. Eleverne bør både arbejde med, hvordan følelser udtrykkes forskelligt på modersmålet og dansk, og med, hvilket sprog de vælger at bruge i forskellige følelsesmæssige situationer.

Forbindelsen mellem sprog og magt må gives en vis opmærksomhed. Det er således vigtigt at give de tosprogede elever sproglige redskaber til at bearbejde den undertrykkelse, de kan blive udsat for, ligesom de må lære, hvordan de i nogle situationer kan reagere sprogligt, fx på tiltalen perker. Læreren kan desuden tale med eleverne om, at de gennem deres sprogvalg kan udelukke andre fra samtalen.

For at vise, hvordan dansk sprog og kultur har udviklet sig i mødet med andre sprog og kulturer, kan eleverne arbejde med låneord og fremmedord i dansk. De kan finde eksempler på ord fra alverdens sprog, fx fra tyrkisk kiosk, yoghurt og feta, fra arabisk turban og kaffe, og fra persisk skak og basar. Eleverne kan blive præsenteret for ordene og på baggrund af deres betydning og form gætte, hvorfra de kommer. De kan lave sætninger, hvor ordene forekommer. De kan sortere dem i ordkasser efter deres oprindelsesland. De kan diskutere, hvorfor og hvordan nye ord kommer ind i sproget.

Af særlig betydning vil det naturligvis være, hvis eleverne kan finde ord på dansk, der stammer fra deres eget modersmål, men også en lang række ord, der er fælles for dansk og modersmålet og indlånt til begge sprog, vil normalt kunne findes.

Især i basisundervisningen, men også senere i skoleforløbet må eleverne acceptere, at de ikke forstår hvert eneste ord i en hørt eller læst tekst. Det er derfor nødvendigt med gode lytte- og gættestrategier. For at lytte med opmærksomhed og forståelse skal eleven gøre sig formålet med opgaven klar. Dvs. at eleverne på forhånd skal orienteres om og rette opmærksomheden mod, om der fx skal uddrages bestemte detaljer af en tekst, eller om der skal gøres rede for hovedindholdet.

Gode lyttestrategier indebærer, at eleverne har

• sociale strategier, dvs. evnen til at tænke sig ind i en situation
• målstrategier, dvs. gjort sig klart, hvad formålet er med at lytte
• lingvistiske strategier, dvs. opmærksomhed på ord og udtryk, der kan gættes på ud fra sammenhængen – fx nøgleord
• indholdsstrategier, dvs. evnen til at gætte og vurdere i forhold til baggrundsviden og videre forudsigelser.

Der kan arbejdes med disse strategier i

• førlyttefasen, hvor mål- og indholdstrategierne aktiveres
• lyttefasen, hvor de lingvistiske strategier aktiveres
• efterlytte- eller bearbejdningsfasen, hvor de sociale strategier og indholdsstrategierne aktiveres.

Hvis en elev har problemer med at udtrykke sig, kan han forsøge at løse dem ved hjælp af to forskellige strategier – både mundtligt og skriftligt:

• Reduktionsstrategien, hvor eleven enten helt undlader at sige noget eller samtykker med et ja for at tilfredsstille spørgeren
• Problemløsningsstrategien, hvor eleven aktivt arbejder med at formidle sit budskab eller forstå en anden.

Problemløsningsstrategien er naturligvis den mest hensigtsmæssige, idet den fremmer såvel elevens sprogtilegnelse som hans kommunikative gennemslagskraft. Den kan deles op i fire forskellige kategorier:

• Ikke sprogligt baserede strategier: Eleven kan fx pege eller tegne for at formidle sit budskab. Samarbejdsstrategier: Eleven kan bede om hjælp fx hos en klassekammerat eller en lærer. Hvor der er flere tosprogede elever i en klasse, vil eleverne ofte hjælpe hinanden med forståelse eller formidling.
• Modersmåls- eller fremmedsprogsbaserede strategier: Eleven kan prøve at anvende ord eller vendinger fra modersmålet eller andre sprog. Denne strategi er uhensigtsmæssig, hvis modtageren fx ikke forstår elevens modersmål, men internationale ord og ordbøger kan gøre strategien anvendelig. Målsprogsbaserede strategier: Eleven kan på forskellig måde prøve at udnytte sin andetsprogskompetence til det yderste. Forenkling er nok den mest anvendte andetsprogsbaserede strategi. Her udelades et eller flere ikke betydningsbærende ord, fx Min far købt sko mig. Eleven kan også forsøge sig med substitutioner, fx Vi leger fodbold, hvor ordet leger erstatter ordet spiller. Eleven kan vælge at erstatte ord med ord som ligner, fx julemandens blomst i stedet for juletræ. Og endelig kan eleven beskrive begrebet ved hjælp af karakteristiske egenskaber, fx Må jeg låne en åbne sodavand? (oplukker).

Det er hensigtsmæssigt, at man tidligst muligt arbejder med at bevidstgøre eleverne om de forskellige strategimuligheder, og der bør jævnligt vendes tilbage til emnet, gerne i forbindelse med gode positive aktuelle eksempler. Det er i den forbindelse af stor betydning, at undervisningsmiljøet er trygt og accepterende, således at eleven tør forsøge sig med de forskellige strategier. En betydningsfuld del af det accepterende miljø er også at give plads til elevernes anvendelse af modersmålet og evt. andre sprog.

Gennem arbejdet med forskellige teksttyper udvikler eleverne deres evne til at bruge forskellige strategier alt efter formålet med læsningen, men bevidstgørelse og viden om, hvilke strategier eleverne har til deres rådighed, kan også udgøre selvstændige undervisningsforløb.

Det kan være relevant at skelne mellem læseteknikker, læsemåde og læseforståelsesstrategier.

Læseteknikker omfatter begreber som skimning, skanning, nærlæsning, intensiv læsning m.m., hvor læseren skal lære at tilpasse sin læsning til den enkelte tekst og formålet med læsningen.

Læsemåde handler om den måde, læseren vælger at læse teksten på ud fra sin baggrundsviden og kendskab til genrer, fx at en opskrift læses som en anvisning og ikke et som digt, et eventyr som fiktion og ikke som fakta. Eleverne skal derfor kende til og være bevidste om forskellen på forskellige genrer.

Læseforståelsesstrategier omfatter strategier, der relaterer sig til forståelsen af det læste, og strategierne kan tages i anvendelse både før, under og efter læsningen.

Det kan fx være at

• aktivere baggrundsviden
• sikre forforståelse
• anvende eventuelle illustrationer
• udarbejde story-map
• udarbejde semantiske ordkort
• fokusere på relevant ordforråd
• arbejde med skrivelog.