Det er gennem aktiv lytning, at eleverne får det første kendskab til det danske sprog. På den baggrund kan de opbygge forestillinger og hypoteser om dansk, som kan danne baggrund for deres egne eksperimenter med og fortsatte tilegnelse af sproget.

Hvis den tosprogede elevs modersmål er meget forskelligt fra dansk, vil eleven i begyndelsen ofte opleve dansk som en sammenhængende og uforståelig strøm af lyde. Gradvist bliver eleven i stand til at udskille og genkende lydbilleder, som forbindes med en bestemt betydning, og således tilegner eleven sig i begyndelsen enkeltstående og centrale ord og vendinger. Senere kan eleven flytte sin opmærksomhed til andre af sprogets områder, fx sammenhængende serier af ord og træk af sprogets form.

Det er hensigtsmæssigt, at lytningen i størst muligt omfang støttes af en tydelig og helst konkret kontekst, så eleven kan anvende flere af sine sanser i tilegnelsen af sproget. En konkret, handlepræget undervisning – fx struktureret i temaer – er metodisk velegnet.

Der skal fra første færd lægges vægt på at indarbejde aktive og gode lyttevaner, så eleven oplever at få udbytte af lytningen. Det betyder, at undervisningen både i indhold, form og grad af tilgængelighed skal opleves som meningsfuld og kommunikerende. Det er gavnligt, at læreren er en god model, der selv lytter aktivt og giver eleven lejlighed og tid til at lytte i samtalesituationer og demonstrerer, hvordan man i en given sammenhæng almindeligvis signalerer, at man lytter interesseret til en samtalepartner.

Det gælder om at skabe mulighed for, at eleverne lytter til sprog i mange forskellige sammenhænge, hvor det anvendes på forskellige måder og med forskellig hensigt. Det kan bl.a. foregå gennem udflugter og gennem brug af lyd- og billedmedier.

Arbejdet med lytteforståelse kan omfatte forarbejde, lytning(er) og efterbearbejdning. Forberedelse til lytning er væsentlig for at få aktiveret elevernes forforståelse. Før-lytteaktiviteter kan fx være samtale om emnet, præsentation af billedmateriale eller brainstorm. Det er også vigtigt, at eleverne bliver orienteret om formålet med lytningen, så de er opmærksomme på, hvad de skal lytte efter.

Der findes forskellige lyttemåder:

• Global lytning, hvor det gælder om at danne sig et overblik over hovedindholdet af det, man lytter til.
• Intensiv lytning, hvor så mange detaljer som muligt søges opfanget. Fx kan eleverne få til opgave at gengive en beskrivelse af et rum så præcist som muligt.
• Fokuseret lytning, hvor et bestemt aspekt sættes i fokus. Fx kan eleverne blive bedt om at være særligt opmærksomme på tidspunkter i et handlingsforløb eller på beskrivende ord i en fortælling.

Det øger udbyttet af lytningen, hvis lyttearbejdet indledes med fokus på helhed for herefter at flytte fokus på enkeltdele. Fx kan lytteteksten inddeles i mindre sekvenser. Den enkelte sekvens kan gentages efter behov og eventuelt bearbejdes, før man går videre til den næste. Efterbehandlingen kan foregå på mange måder. Især i begynderfasen er det vigtigt at vælge en del lytteaktiviteter, som lægger op til, at eleverne giver en nonverbal respons. Det kan være aktiviteter, hvor eleverne skal handle ud fra instruktion, tegne eller male det, der beskrives, udpege konkrete eller afbildede genstande eller afkrydse rigtigt/forkert.

Efterhånden som eleverne lærer mere dansk, kan der arbejdes med efterbehandlingsaktiviteter, der stiller forskellige sproglige krav til dem. Det kan fx være samtale, genfortælling eller skriftlige besvarelser af spørgsmål.

Arbejdet med lytteforståelse kan inddeles i indholdsfokuserede og detaljefokuserede aktiviteter.

De indholdsfokuserede aktiviteter retter sig primært mod forståelse af indhold og omfatter fx følgende aktiviteter:

• Se en kort film (fx tegnefilm). Eleverne lytter efter speaket og prøver at forstå og huske, hvad filmen handler om. Ved næste afspilning fjernes lydsporet, og eleverne prøver på skift at være speaker.
• Eleverne får udleveret et ark med seks felter og bliver instrueret i, hvad de skal tegne i hvert enkelt felt. Fx “3 bananer i felt 3”, “et blåt kryds i felt 6”. Denne øvelse kan også laves som pararbejde.
• Eventyroplæsning med mimeleg. Inden eventyret, fx “Askepot”, bliver læst op, får eleverne uddelt roller, fx Askepot, prinsen, en kusk og kongen. Hver gang en person nævnes, skal den pågældende elev agere.

De detaljefokuserede aktiviteter kan være vigtige at inddrage for at få fokus på sprogets form, fx hvordan forskellige personer sprogligt udtrykker høflighed, hvordan to personer opbygger en samtale eller skelnen mellem enkeltord i en sætning. Det er vigtigt, at enhver detaljefokuseret aktivitet udspringer af lyttetekstens indholdsside for at give mening for eleven.

Der kan arbejdes med:

• Lytning efter pragmatiske forhold, fx hvordan udtrykker personen, at hun ikke vil noget? Hvilke ord bruger barnet for at plage? Hvilket sprog bruger personerne for at tage afsked?
• Lytning efter interaktionelle aspekter: Hvilket sprog bruger A for at vise, at hun lytter til B? Hvilke ord bruger B, når hun vil vise, hun er uenig med A? Hvad siger læreren, når eleven svarer korrekt/ikke korrekt?
• Ordskelneøvelser: han kom i skole i tirsdags (hvor mange ord er der i sætningen?)

Enhver lydtræning skal have sammenhæng med lytteforståelsen. Arbejdet med enkeltlyd og udtale, tryk og intonation skal foregå både receptivt og produktivt, dvs. at der skal arbejdes med lydskelneøvelser, fx ud fra minimalpar: bil × pil (konsonantudskiftning) eller mel × mil (vokaludskiftning), og med produktion af lyd og lydkombination. For de yngste elever kan det foregå ud fra konkrete genstande evt. i legetøjsudgave eller gode fotografier. Ældre elever kan have gavn af at arbejde med vokal- og konsonantsystemer, fx for vokalernes vedkommende efter rundethed, artikulationssted og åbningsgrad. Det er nyttigt at gøre de tosprogede elever opmærksomme på, at lyd og lydforskelle nogle gange kan ses, andre gange mærkes, og det kan være yderst hensigtsmæssigt at lade eleverne arbejde med hver sit lille spejl, så de kan kontrollere mundstilling.

Det kræver gode lyttefærdigheder at deltage i folkeskolens undervisning i alle fag, hvor bl.a. samtalen og lærerens og andre elevers oplæsning og redegørelser er vigtige elementer. Der må derfor være opmærksomhed på elevernes lytteforståelse gennem hele skoleforløbet, og der kan være behov for at tage aktiviteter beskrevet under basisundervisningen op i forbindelse med den almene undervisning eller i selvstændige kursusforløb.

Især bør man være opmærksom på elevernes behov for at være forberedte til en lytteaktivitet, så deres forforståelse er aktiveret. Det gælder både ordforråd, genrekendskab og viden om emnet, så de fx kan få udbytte af deltagelse i en faglig fremlæggelse i klassen. Det er dog ikke kun nødvendigt at forstå det, der bliver sagt, men i høj grad også det, der ikke bliver
sagt, altså det der ligger “mellem linjerne”, og som bliver udtrykt både gennem kropssprog, mimik og stemme. Eleverne skal trænes i at høre, hvornår kommunikation fungerer og ikke fungerer, fx hvordan en ellers hyggelig samtale udvikler sig til et skænderi, og de skal lære at genkende tegn på ironi og omskrivninger. Dette kan bl.a. gøres gennem rollespil og drama.

For at eleverne kan opnå en bred sproglig kompetence, må de have rig mulighed for at anvende sproget aktivt i varierede kommunikative situationer. Især for indskolingselever, der deltager i basisundervisning, er det vigtigt, at sprog og handling knyttes sammen. Eleverne skal erfare, at sproget bruges for at nå et mål, og det styrker forståelsen og sprogtilegnelsen, hvis der arbejdes med konkrete materialer og konkret handling, fx

• sange, hvor eleverne synger og laver bevægelser til sangen
• lege som indeholder mime og kropssprog
• sanselege og kimsleg
• lege, hvor brug af højre-venstre, præpositioner, adjektiver m.m. anvendes.

Det er vigtigt, at samtaleaktiviteter og -øvelser i sprogundervisningen afspejler elevernes sproglige behov, og at de retter sig mod realistiske situationer, fx

• hvordan præsenterer man sig?
• hvad kan man sige, når man skal købe brød hos bageren?
• hvad kan man sige, når man ønsker ordet i klasseværelset eller vil spørge om noget, man ikke forstår?

Det er hensigtsmæssigt at veksle mellem forskellige samtaletyper (gruppe, klasse, elev-elev, elev-lærer) og mellem friere og mere bundne samtaleaktiviteter. Samtaler om det, der optager eleverne, og forskellige slags samarbejdsopgaver og problemløsningsaktiviteter er velegnede som grundlag for sprogtilegnelse. Samtaler kan tage udgangspunkt i billeder, i elevernes egne tegninger og i film og tekster, og man kan tilrettelægge kommunikationsfremmende situationer ved at inddrage kommunikationsøvelser og kommunikationslege, der styrker elevernes lyst og evner til at bruge sproget. Samtaleaktiviteter giver eleverne mulighed for at argumentere, diskutere, stille spørgsmål osv., og de støtter samtidig ordforrådstilegnelsen. En kommunikativ øvelse indeholder en opgave, der kun kan løses ved meningsudveksling, dvs. den ene part ved noget den anden ikke ved, eller man skal diskutere sig frem til en løsning på et problem. Disse øvelser kan deles op i:

• Problemløsningsopgaver, hvor informationer skal udveksles og diskuteres for at løse den stillede opgave, fx
  – pusleøvelser, hvor man fx skal samle billeder til en historie eller samle et digt, der er klippet itu
  – kategoriseringsopgaver, hvor man skal inddele ting i kategorier, fx frugt og grøntsager
  – informationskløftopgaver, hvor eksempelvis to elever har hver sit billede, hvor der mangler forskellige detaljer, som eleverne gennem diskussion – og uden at se hinandens billeder – skal finde frem til.
• Holdningskløftopgaver, hvor argumentationen er vigtig. Der kan arbejdes med par eller grupper, hvor deltagerne har et forskelligt udgangspunkt, fx i form af en “rolle” eller en viden, der skal argumenteres og besluttes ud fra.
• Sociale interaktionsopgaver, der omfatter rollespil og improvisationer, der træner bestemte samtaletyper, fx telefonsamtaler.

Mere bundne øvelser kan være modeldialoger, sproglege, hvor bestemte sproglige strukturer bruges, og rollespil, hvor eleverne får mulighed for at træne og vurdere sprogbrug i forskellige sociale sammenhænge.

Drama og dramaøvelser er velegnede som udgangspunkt for brug af det mundtlige sprog. Samtidig giver det anledning til at arbejde med kropssprog og mimik og med overensstemmelse mellem kropssproget og det verbale sprog. For elever, der er usikre over for det danske sprog, kan det være en hjælp at tale gennem en handskedukke eller lignende. Det kan ligeledes være en hjælp, at der arbejdes systematisk med elevernes forberedte talesprog. En elev kan fx få til opgave at forberede en kort fortælling, en vittighed, et synspunkt eller noget fagligt stof. Der kan også arbejdes med forberedte diskussioner, hvor hver elev får til opgave at fremlægge et bestemt argument eller forsvare et bestemt synspunkt.

Læreren kan støtte elevens forståelse og samtalemuligheder ved at tilpasse sit sprog til elevens dansksprogede kunnen på det givne tidspunkt uden dog at tale unaturligt. Som regel finder denne tilpasning sted i samtalen med eleven. Det er ikke noget, man på forhånd kan planlægge i detaljer. Reguleringen af sproget sker normalt i samspillet mellem samtaleparterne, fx ved at eleven signalerer, hvad han ikke forstår, og læreren er opmærksom på at rette sit sprog ind efter signalerne. Det gælder bl.a. med hensyn til tempo, tydelighed, ordvalg, sætningslængde og øjenkontakt.

Særligt i den tidlige fase af sprogtilegnelsen er det vigtigt for eleverne, at læreren understøtter sin tale med forskellige former for visualisering. Dels støtter det forståelsen, dels lærer det eleverne at bruge visuel støtte.

Det talte sprog i omgivelserne kan med fordel drages ind i undervisningen. Det kan ske dels ved at hente sproget ind i klasserummet, dels ved at ’bringe omverdenen ind’ og bruge sproget. I det første tilfælde kan eleverne arbejde som etnografer, som observerer, hvordan sproget bruges af dansktalende, eller hvad der sker, når de selv indgår i dialog med en dansktalende. Deres observationer bruges efterfølgende til analyse og diskussion. I det andet tilfælde kan undervisningen tilrettelægges, så eleverne skal tage kontakt med omverden og bruge deres danske sprog. Det kan fx ske gennem et interview med en person uden for skolen eller en opringning, som er vigtig for at lave aftaler i forbindelse med en
ekskursion.

Selv for de elever, der har været sprogligt aktive i basisundervisningen i en modtagelsesklasse eller på et hold, kan det være et stort spring at skulle formulere sig på dansk og indgå i samtaler i en klasse, hvor en stor del af eleverne har dansk som modersmål. For at eleverne kan opnå en bred sproglig kompetence, må de have rig mulighed for at anvende sproget aktivt i varierede kommunikative situationer. Hvis der er mange elever i undervisningen, vil sproglig aktivitet normalt kræve hyppig brug af gruppearbejde og pararbejde. Der kan derfor fortsat med fordel inddrages kommunikative aktiviteter som beskrevet under basisundervisningen.

Mange elever har et mundtligt sprog, som fungerer i sociale sammenhænge, men eftersom der stilles stigende krav til talesproget i skoleforløbet, kræver en fortsat udvikling af det mundtlige sprog en kontinuerlig undervisningsindsats. Eleverne skal sættes i situationer, hvor de bliver udfordret rent sprogligt for at løse opgaven. Det kan fx ske ved at indtænke en progression, som indledes med, at eleverne, sammen med læreren, finder relevante begreber inden for et givent fagligt emne, fx; Hvilke begreber har vi brug for, når vi skal undersøge en skov? Begreberne fastholdes på plancher og indgår i arbejdet med temaet. Endelig er kravet, at samme begreber skal bruges i elevernes afsluttende fremlæggelser. Eleverne skal opleve, at der stilles høje krav, hvad angår sproglig præcision i talesproget, naturligvis afpasset det sproglige niveau, der er deres udgangspunkt. Elevernes mere eller mindre bevidste viden om, hvilke regler der styrer en samtale, bør gøres til genstand for undervisning, så eleverne bliver bevidste om samtalens særlige “grammatik”. Det vil sige viden om, hvordan man i en samtale skiftes til at have “taleture”, at ønsker om at få eller afgive ordet kan signaleres både sprogligt og ikke sprogligt, og at man markerer, at man lytter ved brug af mimik, bekræftende ytringer m.m. Også rollespil og drama understøtter elevernes viden om interaktionelle aspekter ved samtaler og diskussioner.

Det er væsentligt, at undervisningen bygger videre på den kunnen og viden om samtale og samtaleformer, eleven har fra modersmålet. Det kan fx gøres ved at lade eleverne undersøge, hvordan man roser, viser høflighed, telefonerer, skælder ud m.m. på deres modersmål og sammenligne med, hvordan man siger og gør det samme på dansk.

Det er nødvendigt, at eleverne møder tålmodighed og accept, når de udtrykker sig usikkert på dansk. Eleverne skal turde tage risikoen ved at deltage i klassens diskussioner uden at være bange for at blive til grin eller blive misforstået. I den forbindelse er det hensigtsmæssigt at bevidstgøre eleven om og opmuntre til at anvende forskellige kommunikationsstrategier. Det er vigtigt for eleven at kunne stille opklarende spørgsmål, at kunne foretage omskrivninger af ord og vendinger eller at kunne sikre sig, at han er blevet forstået rigtigt. Undervisningen må også give plads til gentagelser ved fx at indeholde aktiviteter, der giver eleverne lejlighed til at vende tilbage til kendte ord og udtryk og til at udvide ordforrådet inden for et emne.

Det er en balance for læreren at vurdere, hvornår der skal gribes ind over for afvigelser i elevens dansk. På den ene side må man undgå at rette på et niveau, som eleven ikke er parat til at modtage. På den anden side har eleven brug for sproglig feedback. Det er derfor af stor betydning at følge elevens sproglige udvikling så tæt som muligt. Båndoptagelser af elevsprog og elevsamtaler kan være et godt redskab til at fastholde og følge elevernes sprogtilegnelse.