Eleverne i basisundervisningen kan være enten tosprogede indskolingselever, ældre elever, der allerede har lært at læse på modersmålet og elever, der er analfabeter. Ud over at tage hensyn til dette må læseundervisningen også medtænke elevernes sproglige og kulturelle erfaringer med at lytte, forstå og tale dansk. I læseundervisningen bør også medtænkes, at elevernes modersmål og deres skriftlige færdigheder på modersmålet er en ressource.

Helt fra begyndelsen skal eleverne erfare, at det at læse er at forstå og opleve. Undervisningen må derfor bygge på elevernes kendskab til og beherskelse af dansk og deres forståelse af omverdenen, og den må tage udgangspunkt i tekster, der svarer til elevernes sproglige forudsætninger.

Tekster til den første læseindlæring kan fx være kort med ord eller sætninger. Eleverne kan lave deres egen ordbank, som kan samles i mapper, i en kartotekskasse eller på computeren. Der kan også udarbejdes en fælles klasseordbank. Ved valg af tekster til begynderlæsningen skal man være opmærksom på, at lærebogsmaterialer til den første læsning ofte tager udgangspunkt i de etnisk danske børns talesprogserfaringer og omverdensforståelse. Tosprogede elever i basisundervisningen begynder imidlertid med andre forudsætninger, og derfor må læseundervisningen have et andet
udgangspunkt.

De første læsetekster kan med fordel være tekster, der har sit afsæt i en LTG-inspireret pædagogik (LTG = Læsning på Talens Grund), hvor lærer og elever laver teksterne i fælleskab. På baggrund af den kendte tekst arbejdes der derefter med ord og med bogstavernes navn, tegn og lyd. I forbindelse med arbejdet med bogstav og lyd er rim og remser og sangtekster velegnede læsetekster, helst suppleret med illustrationer. I forbindelse med de selvproducerede tekster og andre tekster kan modersmålet inddrages med henblik på at udvikle elevernes fornemmelse for skriftsprog generelt. Man kan fx undersøge, hvordan en bestemt tekst, et eventyr eller en invitation indledes og afsluttes på forskellige sprog, og hvilke forskelle og ligheder der er, når det er en mundtlig tekst og skrevet tekst. I spørgsmål om modersmål vil eleverne ofte med fordel kunne inddrage deres forældre.

For tosprogede skolebegyndere, der endnu ikke har tilegnet sig et dansk talesprog, kan det undertiden være fordelagtigt, hvis undervisningen i læsning kan finde sted på elevens modersmål, eventuelt sideløbende med undervisning i læsning på dansk.

Blandt de sent ankomne elever vil der være nogle, som ikke har lært at læse og skrive. Skolen må være opmærksom på, at disse elever har behov for en særlig pædagogisk indsats, hvis de ankommer i en alder, der svarer til mellemtrinnet eller senere. Hvis det er muligt, kan den første alfabetisering finde sted på modersmålet samtidig med den indledende undervisning i dansk som andetsprog. Det er vigtigt, at indholdet i undervisningen og undervisningsmaterialerne afspejler elevernes alder, og at læsningen knyttes sammen med udviklingen af det mundtlige sprog.

Nogle tosprogede elever har lært at læse på modersmålet, før de kommer i skole i Danmark, og en del af dem kan uden større vanskelighed overføre denne færdighed til dansk. Selv når tosprogede elever har lært at læse med et andet tegnsystem end det latinske alfabet og en anden læseretning end den, der bruges i Danmark, er det en fordel, at de har erfaringer med læsning. Man bør dog være opmærksom på, om såvel afkodning som forståelse er til stede. For at styrke den generelle læseudvikling bør eleverne opfordres og støttes til fortsat at udvikle deres læsning på modersmål. Erfaringer med læsning på modersmål og med tekster på andre sprog end dansk kan inddrages i undervisningen.

Den første læseundervisning omfatter arbejdet med sikkerhed i afkodningen, læseforståelse og forståelse på metaplan, hvor eleven forholder sig eksplicit til sin egen læseforståelse. Det omfatter også udviklingen af hensigtsmæssige læseforståelsesstrategier og brug af forskellige læsemåder samt sprogarbejde generelt. At kunne læse en tekst med forståelse kræver både viden om sprog, viden om verden og viden om tekster, hvorfor disse aspekter må tænkes ind i undervisningen. Tekster, der er udarbejdet med henblik på sprogarbejde og sprogtilegnelse, spiller en vigtig rolle i begynderundervisningen af tosprogede elever. Sådanne tekster kan være lærebogsmateriale eller lærerfremstillede.

Der vil være stor forskel på undervisningen alt efter, om der arbejdes med elever i indskolingen eller med ældre tosprogede elever, og der vil ligeledes være forskel på læseundervisningen alt efter, om eleverne er begynderlæsere eller magter læsningen. Mange af punkterne nedenfor er en generel læsedidaktisk vejledning.

Det er hensigtsmæssigt at arbejde med en tredelt struktur i forbindelse med læsningen: førlæsning, under læsning og efterlæsning, når målet er både at træne elevernes automatisering og at sikre deres læseforståelse.

Førlæsning:
Gennem arbejdet med elevernes forforståelse sikres forudsætninger for forståelsen af teksten. Dette kan foregå ved lærerens fortællen, gerne understøttet af konkrete ting eller billeder, ved elevernes og lærerens samtale om tekstens emne, eller ved at eleverne gætter på indhold ud fra illustrationer eller overskrifter. Sådanne aktivititeter skærper elevernes fokus på forståelsen, og samtidig kan det styrke deres brug af hensigtsmæssige læseforståelsesstrategier. Ud fra teksten kan der arbejdes med nogle få betydningsbærende ord.

Læsning:
Selve læsningen tilpasses efter, hvad eleverne magter, og hvad der er fokus på i deres læseudvikling. Som en del af læsningen kan der samtales om, hvad eleverne synes er svært at læse, og hvad de gør i den situation. Når fokus ligger på forståelsen og evt. flowet i teksten, kan teksten eller tekstdele læses højt for eleverne, evt. mens de følger med i den trykte tekst.

Efterlæsning:
I denne fase bearbejdes teksten og forståelsen af denne. Det er derfor hensigtsmæssigt at vælge tekster, som det giver god mening at tale om. Der er to overordnede aspekter, det er vigtigt at bearbejde, nemlig elevernes læseforståelse samt deres oplevelse og fortolkning af teksten. Oplevelsen af teksten kan bearbejdes gennem dramatisering og illustrationer, mens læseforståelsesstrategier og læseforståelsen kan tematiseres ved at tale om let/svært, hvordan eleverne gættede i forbindelse med nye ord samt undersøgelse af, hvordan tekstens dele bindes sammen. Hvis det er en handlingsmættet tekst, kan alle markeringer af tid og handling fx undersøges.

I forbindelse med læsetekster er det oplagt også at arbejde med sproget med henblik på at stimulere andetsprogstilegnelsen og styrke forståelsen af det læste. Der kan arbejdes med betydningen af ord, sammenstillinger af ord og faste vendinger, og hvordan betydningen kan skifte i forhold til de sammenhænge, ordene indgår i. Fokus kan også lægges på pragmatiske forhold som sprogbrug hos tekstens personer: Når drengen bruger sproget sådan, hvad fortæller det så om ham? Kunne han sige det på andre måder? Man kan fokusere på enkeltord og deres kernebetydning, medbetydning og associationer, enslydende ord (homonymer, fx linse = en kage, et frø eller en linse af glas), synonymer og antonymer. Det kan sætte forhold omkring betydningen i relief at sammenligne med tilsvarende ord og udtryk på elevernes modersmål.

Eleverne skal også sætte fokus på sprogets mindste enheder og lære at arbejde med lyd og bogstaver. På dansk er dette arbejde af særlig betydning, fordi sammenhængen mellem lyd og bogstav ikke er entydig. Fra 12-15-års-alderen er det vanskeligere at tilegne sig et nyt lydsystem, og derfor er arbejdet omkring disse forhold især vigtigt for sent ankomne tosprogede elever.

I forbindelse med oplæsning af tekster kan man arbejde med udtale. Det er oplagt at arbejde med flere faser, hvor eleverne skal arbejde stadig mere selvstændigt. Teksten kan præsenteres vha. projektor, mens læreren læser for i korte meningsfulde helheder og lader eleverne læse efter i kor. Bagefter kan eleverne, fx individuelt eller parvis, læse teksten eller dele af teksten højt. Endelig kan eleverne læse højt for hinanden i mindre grupper. Faserne kan evt. afsluttes med, at eleven optager sin oplæsning for derigennem at blive bevidst om egen udtale. Når teksterne er i dialogform, er det ofte motiverende for eleverne at læse højt og øve sig i at få præcis den betoning frem, som passer til tekstens personer. Elevernes oplæsning kan altså betragtes som en retorisk disciplin. Hvis eleverne skal læse ubearbejdede tekststykker op, bør det være korte tekster, fx en vittighed eller en billedtekst, hvor der er tale om en reel formidling til klassen.

Kendskabet til sætningsstruktur på dansk er en vigtig læseforståelsesstrategi, fordi det giver eleven mulighed for at gætte hensigtsmæssigt. På dansk kan sætningsstrukturen være afgørende for bestemmelsen af, hvilken ordklasse et ord tilhører. Hvis en elev ikke er sikker i dansk sætningsstruktur og dermed på et givet ords ordklasse, er det ikke nemt at få mening i sætninger som “De tog et tog” eller “Hun bad om et værelse med bad”. Der kan derfor arbejdes med tekst- og sætningsstrukturer, fx ved at klippe ord, sætninger eller tekstdele fra hinanden og pusle dem sammen i en meningsfuld rækkefølge.

Ved valg af læsetekster i undervisningen er det vigtigt at tage hensyn til elevernes alder og modenhed. Også i basisundervisningen skal der arbejdes med litteraturforståelse og fagtekster, som beskrevet under videreudvikling af læsefærdigheder, og man bør være opmærksom på, at tekster skrevet til de yngste elever ikke er velegnede til elever på mellemtrinnet og i overbygningen. Til disse elever bør man vælge tekster målrettet elevgruppen eller tekster bearbejdet med elevgruppen for øje.

For at fremme elevernes læselyst skal der også være mulighed for oplevelseslæsning. Letlæsningsbøger på dansk, bøger på modersmålet, bog og bånd m.v. bør være tilgængelige både til stillelæsning i klassen og til hjemlån. I den forbindelse må det særligt bemærkes, at udbuddet af bøger også bør omfatte tosprogede materialer, hvor modersmålsteksten kan være en støtte for læsningen af den danske tekst. Disse materialer kan medvirke til, at sprogene bliver synliggjort. Klassebiblioteket kan ligeledes rumme gennemarbejdede tosprogede materialer, som eleverne selv har fremstillet. Samarbejdet med skolebibliotekaren er vigtigt, da han har et bredt kendskab til udbuddet af litteratur og kan være opmærksom på, hvilke bøger der egner sig til tosprogede elever.

Lærerens oplæsning er en vigtig disciplin i arbejdet. Skolen er ofte det eneste sted, hvor de tosprogede elever får bøger læst op på dansk. Det er væsentligt at finde velegnede bøger, som giver gode fælles oplevelser og kulturspecifik og sproglig viden til alle elever. Oplæsningen giver samtidig mulighed for at høre dansk udtale, intonation og rytme. Nogle billedbøger findes på dias, men illustrationerne til teksten kan også med fordel vises vha. projektor under lærerens oplæsning. Den kan desuden suppleres med indskudt fortælling og forklaringer samt elevernes meddigtning. Ved al læsning er det vigtigt at arbejde med elevernes forforståelse inden oplæsningen såvel som den efterfølgende bearbejdelse af teksten.

Det er naturligvis også af stor betydning, at der inddrages oplæsningstekster, fx eventyr oversat fra andre sprog og med et andet kulturelt indhold. Eleverne bør gennem hele skoleforløbet have adgang til billedordbøger og ordbøger mellem dansk og modersmålet.

I den undervisning, der sigter på videreudvikling af elevernes læsefærdigheder, er det først og fremmest væsentligt, at elevernes lyst til at læse skøn- og faglitteratur stimuleres. Eleverne opfordres til at læse mange og forskellige tekster og på de sprog, de behersker. Valg af læsetekster får derfor stor betydning, og for at kunne finde velegnede tekster må man kende til elevernes baggrundsviden og interesser. Emner, der fanger, kan fx være fantasy, fodbold, kærlighed og gys.

Hvis den supplerende undervisning gives uden for den almindelige undervisning, skal der koordineres med tekster fra elevernes almindelige undervisning.

Ved læsning af skønlitteratur er målet først og fremmest at give eleverne positive læseoplevelser og en oplevelse af, hvad litteratur kan betyde for dem i udviklingen af deres identitet. Teksterne kan desuden øge de tosprogede elevers fornemmelse for billedsprog og sprogets øvrige virkemidler og nuancer og give dem indblik i dansk kultur og tænkemåde, og indholdet kan give anledning til diskussion af problemstillinger, der er knyttet til fx identitet og kulturmøde.

Det er ofte hensigtsmæssigt at vælge litteratur, som handler om universelle emner som venskab/fjendskab, retfærdighed/uretfærdighed, tolerance/intolerance eller lighed/ulighed. Litterære tekster kan være komplekse, og det er umuligt at pege præcist på, hvilke elementer der har betydning, men det er vigtigt at være opmærksom på, om en tekst har kulturspecifikke aspekter, der gør den vanskelig for eller muligvis uegnet til bestemte elevgrupper.

Der er mange faktorer, der er med til at bestemme en teksts tilgængelighed. Man kan fx være opmærksom på, om

• teksten er relevant for eleverne
• indholdet er alderssvarende
• indholdet er fængende
• persongalleriet er genkendeligt
• persongalleriet er omfangsrigt eller begrænset
• tekstens komposition er enkel eller kompleks
• ordforrådet er præcist
• syntaksen er simpel.

Bøger i en læseteknisk bearbejdelse kan være velegnede.

Man må endvidere huske, at enhver læsning er et møde mellem læser og tekst. Teksten har så at sige tomme pladser, og hver læser udfylder dem på baggrund af sine egne erfaringer, oplevelser og forventninger. En litteraturpædagogik, hvor der lægges vægt på det genskabende, medskabende og omskabende arbejde, giver plads til elevernes forskellige forudsætninger og erfaringer.

Arbejde med sagprosa giver viden og information, bl.a. om samfundsforhold og aktuelle og faglige problemstillinger og kan med fordel knyttes sammen med elevernes fagundervisning. Det er vigtigt, at de tosprogede elever arbejder med mange forskellige tekstgenrer. Tekstgenrerne rummer forskellige sproglige udtryksformer, det sproglige register, som kan gøres til genstand for iagttagelse, fx bydemåde i brugsanvisninger og opskrifter og forkortelser i annoncer, et særligt ordforråd eller en karakteristisk opbygning af teksten, fx i matematikopgaver.

Både for udbyttet af selve læsningen og for den sprogtilegnelse, der sker i forbindelse med tekstarbejdet, er det væsentligt at tage udgangspunkt i sammenhænge. Det kan ske gennem valg af forskellige tekster, der omhandler samme problemstilling eller foregår i samme periode eller miljø. Billeder, film o.l. kan med fordel inddrages.

Der arbejdes kontinuerligt med elevernes læseforståelse, med læsemåder, læseteknikker og læseforståelsesstrategier i relation til såvel danskfaget som faglig læsning i de øvrige fag.

Selve tekstlæsningen kan organiseres i et forløb med førlæse-, læse- og efterlæseaktiviteter.

Førlæsning:
Arbejdet med forforståelse er afgørende for elevernes forståelse af en tekst, og det er med til at skabe nysgerrighed og interesse for teksten. Inden læsning afdækkes elevernes baggrundsviden med hensyn til tekstens emne, hvorefter der fx kan gættes på indholdet med udgangspunkt i forsidebillede, omtalen på bagsiden af bogen, overskrifter og illustrationer. Herved trænes brugen af hensigtsmæssige gættestrategier, og eleverne får redskaber til at læse teksten, selv om de ikke forstår hvert ord. Denne aktivitet egner sig til par- eller gruppearbejde. Til arbejdet med forforståelse hører også valg og diskussion af læsemåde afhængig af formålet med læsningen.

Under læsning:
Førlæsefasen tager udgangspunkt i helheden, mens det i denne fase kan lette læsningen, hvis teksten inddeles i forholdsvis små afsnit, der gennemarbejdes et ad gangen. Det er dog stadig vigtigt at foretage en løbende opsamling af indhold og evt. handling for at sikre, at eleverne får overblik over teksten som helhed. Gennem fokuseret læsning, hvor eleverne skal koncentrere sig om et aspekt ad gangen, fx tema, personer, tidsramme eller sted, kan læseopgaven gøres mere overskuelig.

Eleverne kan skrive i en læselog, mens de læser en bog. De kan fx skrive om, hvad de selv ville gøre, hvis de var i hovedpersonens sted, de kan stille spørgsmål til teksten, eller de kan notere sætninger fra teksten, som de særlig godt kan lide eller skal arbejde mere med. Elevernes kommentarer i læseloggen kan nogle gange anvendes som udgangspunkt for fælles samtale. Andre gange kan kommentarerne fungere som personlige noter. Læseloggen kan desuden rumme elevens egne ordlister, oversættelser og ordforklaringer.

Efterlæsning:
I denne fase skal der arbejdes yderligere med elevernes forståelse, og det er også i denne fase, man kan arbejde med metaforståelsen ved at lade eleverne forholde sig eksplicit til, hvad de har forstået, og hvad de ikke har forstået, samt hvorfor det er svært/let at forstå. Den erkendelse er forudsætningen for at arbejde videre og nå til en bedre og dybere forståelse. Alt efter formålet med tekstlæsningen kan efterbehandlingen bestå i sprogligt arbejde med teksten, diskussion og tolkning af tekstens form, indhold og budskab eller dramatisering og rollespil med baggrund i teksten. Det er dog vigtigt, at enhver bearbejdelse forholder sig til helheden for at understøtte elevernes udvikling til gode læsere.

Skriveindlæringen må for hver enkelt elev tage afsæt i de tidligere erfaringer med tale- og skriftsprog.

Hvis eleven har lært at læse og skrive på sit modersmål, er det væsentligt, at han får lejlighed til at arbejde med forskelle og ligheder mellem modersmålets og det danske sprogs skriftsprog på mange niveauer. Hvis eleven ikke kender det latinske alfabet, må der arbejdes med det.

Hvis eleven ikke har lært at læse og skrive på modersmålet og heller ikke taler dansk, kan undervisningen tilrettelægges, så eleven sideløbende med at tilegne sig et dansk talesprog også påbegynder skriftsprogstilegnelsen. Hvis der til undervisningen er tilknyttet en tosproget lærer, der taler og skriver elevens modersmål, kan der bygges på det talte sprog, eleven kender, og principperne kan siden overføres til dansk.

I forbindelse med indlæring af alfabetet er det en god ide, at elevernes forskellige alfabeter hænger i klasseværelset. Man må imidlertid være opmærksom på, at billeder, der illustrerer det danske alfabets bogstaver, ikke passer på alle bogstaver i andre sprog. Derfor kan man enten have bogstavkort uden billeder eller med billeder for hvert sprog.

Skriveundervisningen for de yngste elever kan fx indledes med forskellige former for legeskrivning og med, at klasseværelset fyldes med ordkort for billeder og ting. Arbejdet med legeskrivning giver fra start eleverne en fornemmelse af, at det skrevne har en funktion og et indhold. Ordkort kan skrives på dansk og eventuelt på modersmålet i hver sin farve. Også elevernes navne og mindre fraser med hilsner og lignende kan være udgangspunkt for skriveundervisningen. Dagen eller ugen kan indledes eller afsluttes med, at læreren skriver dagbog på tavlen efter elevernes diktat (jf. omtalen af LTG-metoden i afsnittet Læsning, Indskolingselever). De kan derefter skrive teksten i deres logbøger, eller de kan selv skrive små dagbogsnotater med hjælp fra læreren. Eleverne kan også skrive mindre tekster til fotografier fra klassens ture eller lignende. Det overordnede princip er, at elevernes skriftlige produktion tager afsæt i noget, de kender og har bearbejdet mundtligt på dansk.

Billeder kan være et godt udgangspunkt for skriveøvelser. Eleverne kan fx “tømme” billeder for ord, måske ved hjælp af billedordbøger. De elever, der er parate til flere udfordringer, kan skrive sætninger eller historier ud fra samme billede vha. de indsamlede ord. Efter nogen tid kan eleverne skrive enkle digte, lave tegneserier med udfyldning af talebobler, eller de kan skrive og tegne postkort, e-mail m.m.

I skriveundervisningen indgår også arbejde med skriveteknik og skriftformer. Elever, hvis modersmål har en anden skriveretning end den danske, må desuden arbejde bevidst med skriveretningen.

Når der arbejdes med skriveprocessen, kan et grundigt forarbejde med fx dialog, brainstorm og udarbejdelse af tankekort hjælpe til at få samlet elevernes tanker om emnet. Det medvirker også til, at eleverne får indsamlet danske ord og vendinger, ligesom det kan synliggøre deres forkundskaber både indholdsmæssigt og sprogligt. Forarbejdet kan foregå på dansk, eller det kan foregå på modersmålet og siden overføres til dansk. Forarbejdet kan også bestå i, at eleverne først tegner og herefter sætter ord på indholdet i deres tegninger. Tegningerne kan samtidig fungere som fælles grundlag for samtale om teksten senere i skriveprocessen.

Efter forarbejdet kan eleverne skrive tekstudkast gruppevis, parvis eller hver for sig. Er eleverne ikke skrivevante, kan læreren skrive teksten ned på baggrund af deres mundtlige formuleringer. Første udkast kan eventuelt skrives helt eller delvis på modersmålet, hvis eleverne har svært ved at skrive på dansk.

Undervejs i skriveprocessen kan eleverne få umiddelbar respons på deres hypoteser om sproget, få rettet eventuelle misforståelser og få mulighed for at stille spørgsmål om sproget. Bearbejdningen kan være lærerstyret, eller den kan foregå ved, at eleverne diskuterer hinandens tekster. I det tilfælde vil det ofte være hensigtsmæssigt, at eleverne samarbejder i sproggrupper.

I denne proces har læreren gode muligheder for at følge elevernes sprogtilegnelse på nært hold og gribe ind netop der, hvor elevernes sprog er under udvikling. På baggrund af iagttagelser af elevernes sprogudvikling kan læreren tilrettelægge individuelle øvelser, der giver dem mulighed for at arbejde med sproglige delelementer.

Af og til kan hele skriveprocessen gennemføres, og produkterne kan eventuelt offentliggøres. Hver elev kan lave sin egen bog, eller flere elever kan i fællesskab samle en bog eller en avis. Andre gange kan der arbejdes med dele af skriveprocessen. Elevernes arbejde med skriftsproget kan selvfølgelig også foregå mere spontant i forbindelse med andet arbejde i klassen eller på holdet.

For at stimulere elevernes bevidsthed om sprogenes form, såvel som hvordan man udtrykker et bestemt indhold eller en bestemt genre, kan elevernes skrive teksten på flere sprog, modersmål og andre sprog, som en del af skriveprocessen. Gennem en skriftlig bearbejdning på flere sprog får eleverne udviklet både sproglig opmærksomhed og skrivestrategier. Ordbøger fra modersmål til dansk og fra dansk til modersmål, forskellige danske ordbøger og billedordbøger må være til rådighed for eleverne under hele skriveprocessen.

Det er en fordel at arbejde med tekstbehandling. At skrive på computer gør det lettere at redigere teksten. Dels kan det virke motiverende i sig selv, og dels vil den endelige tekst fremstå mere færdig. Det er vigtigt at sætte fokus på skriftsprogets mange niveauer, også på sprogets grammatiske form. Hvis eleven er i gang med at danne hypoteser om fx brugen af datid og nutid i sine tekster, er det oplagt at hjælpe eleven på vej vha. formfokuserede øvelser, der dels udspringer af elevens behov, dels giver mening i en helhed.

Hvad angår elevernes færdigheder i at anvende tegnsætning, skal man være opmærksom på, at ikke alle skriftsprog bruger tegnsætning, og at eleverne derfor ikke nødvendigvis kan trække på en basisviden om brug af fx punktum og komma.

Hvad der står om videreudvikling af skrivefærdigheder i næste afsnit bør være en væsentlig del af basisundervisningen, når blot indholdet er tilpasset målgruppen.

Der arbejdes fortsat med elevernes skriveudvikling i procesorienterede skriveforløb fra idé til færdigt produkt med mulighed for i perioder at koncentrere sig om dele af skriveprocessens forskellige faser. Eleverne skal lære at skrive i forskellige genrer, med forskellige formål og til forskellige modtagere, så de lærer de sproglige og kulturelle konventioner, der er knyttet til skriftsproget, at kende. I den forbindelse er det vigtigt at undersøge, afprøve og drøfte forskelle og ligheder mellem forskellige kulturers skriftsprogsgenrer og -konventioner. Når undervisningen finder sted som en del af den almindelig undervisning, kan eleverne arbejde i hold, der etableres som sproggrupper. Det giver eleverne mulighed for at trække på deres samlede sproglige ressourcer såvel under tekstproduktion som under responsfaser. Som beskrevet ovenfor kan eleverne i nogle forløb med fordel producere tekster på både dansk og modersmål og efterfølgende redegøre for deres kontrastive overvejelser i forbindelse med genretræk, herunder sætte fokus på sprogets form i deres tekster.

Genrepædagogikken er en metode, som giver retningslinjer for arbejdet med tekstproduktion, og som på en gang kan stimulere elevernes skriftsprogstilegnelse og generelle sprogtilegnelse. Inden for denne metode er der tale om tre arbejdsmåder, som ikke nødvendigvis kommer i samme rækkefølge som nedenfor:

Dekonstruktion
Her undersøges sproget og de aftryk, som genren sætter i sproget gennem et teksteksempel på den pågældende genre. Alle niveauer er interessante: Hvordan bygges teksten op? Hvor lange er sætningerne? Hvilken slags verber finder vi, fx handleverber? Hvilken type ord finder vi – konkrete eller abstrakte? Hvorfor ser sproget sådan ud? Dette arbejde kan bedst udføres som en kombination af pararbejde og fælles arbejde og giver eleverne en ramme at arbejde inden for under deres egen produktion. Dekonstruktionen kan også udføres som en respons til en modeltekst (oplagt produceret af læreren), hvor eleverne skal finde overensstemmelser og brud med genren og begrunde deres fund.

Fælles konstruktion
Her produceres en tekst, af hele klassen i fællesskab, i par eller i små grupper. Målet med denne aktivitet er i højere grad processen, altså samtalen om teksten, end selve produktet. Efterfølgende kan samme tekst få respons fra andre grupper på baggrund af den ramme, som er opstillet for genren.

Individuel konstruktion
Eleven skal selv producere en tekst inden for genren på baggrund af den forudgående undersøgelse af genren og de krav, som klassen i fællesskab har opstillet. Eleverne kan med fordel aftale nogle få relevante krav, som de skal forsøge at overholde i deres tekst. For en instruerende tekst kan kravene fx være følgende: Verberne skal være i bydeform. Sætningerne skal være korte og præcise. Instruktionens forløb skal markeres med tal. Samme krav danner udgangspunkt for den efterfølgende respons, både eleverne imellem og fra læreren.

Logbogen kan ses som et vigtigt redskab i arbejdet med elevernes fortsatte skriveudvikling. Gennem logbogsskrivning lærer eleverne at tage notater og at fastholde tanker og informationer fra undervisningen.

I det videre forløb bliver kravene til grammatisk korrekthed større, og der kan fx fokuseres på ledstilling, passivkonstruktioner, adverbialernes placering, navneords køn, tal og bestemthed, udsagnsordenes tid og modus, tillægsord og kongruens, tekstsammenhæng, skriftsprogsnormer osv. I forbindelse med den endelige finpudsning af en skriveopgave kan læreren udarbejde en rettenøgle, som er elevernes arbejdsredskab, når de enkeltvis, i par eller grupper arbejder med den sidste gennemretning af deres tekster. Hvis det er muligt, kan der arbejdes kontrastivt med sammenligninger mellem modersmålet og dansk, så der tages afsæt i elevernes evt. skriftsprogserfaringer fra modersmålet.

En rettenøgle skal udformes under hensyntagen til elevernes alder og sproglige niveau og kan bl.a. omfatte kategorier som:

Under rettearbejdet skriver læreren nummeret på fejltypen i elevens tekst, fx

5 2 1

Så alle sammen gik ned til strand og soppede i stranden.

Derefter kan eleverne to og to diskutere rettelserne og ved hjælp af bl.a. ordbøger og grammatikker rette teksten. En rettenøgle giver mulighed for differentiering, idet læreren kan vælge kun at bruge enkelte af kategorierne under hensyntagen til elevens mellemsprog på det givne tidspunkt.

Som alle andre elever trækker også de tosprogede elever på deres erfaringer fra talesproget, når de skriver. Derfor er det nødvendigt at arbejde på, at elevernes bevidsthed om forskelle mellem talesprog og skriftsprog øges.